Модульный принцип педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Курсовая работа модульный принцип педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении Игра-беседа

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к познанию, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Педагоги детских садов находятся в постоянном поиске новых наиболее эффективных методов и технологий при развитии, воспитании и подготовке детей к школе.

Модульный принцип организации педагогического процесса, даёт возможность реализовать ФГОС в дошкольном учреждении, о необходимости строить образовательный процесс на основе комплексно-тематического принципа, что позволяет сделать жизнь детей детском саду более интересной, а образовательный процесс – мотивированным.

Цель модульного принципа:

Организация образовательного процесса с детьми через игровой принцип обучения.

Задачи:

Развивать познавательный интерес детей через интеграцию всех образовательных областей;

Добиваться положительного эмоционального настроя и желания выполнить действия более рациональным способом;

Стимулировать познавательную активность детей через их собственный интерес;

Формирование оптимальных взаимоотношений между детьми, педагогами и родителями.

Преимущества обучения детей на модульной основе:

1.Модульный принцип позволяет строить педагогический процесс на основе интеграции всех видов деятельности.

2. Педагогический процесс становиться более экономичным, позволяет за небольшой отрезок времени решать несколько дидактических целей и задач.

3. Наличие сюжета способствует развитию принципа обучения в игре: играя дети не замечают, что обучаются.

4. Знания становятся необходимыми в реальной жизни. Дети чётко видят цель обучения, и это облегчает формирования у них целеполагания.

5. Понимание значимости своей работы и удовлетворения от качества её конечного результата создаёт у детей положительный эмоциональный настрой и желание выполнить действия лучшим способом.

6. Обучение на модульной основе способствует формированию оптимальных взаимоотношений между детьми и педагогом. Это облегчает переход от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели обучения.

7. Отсутствует психологическое давления на ребёнка, его положительные эмоции повышение эффективности образовательного процесса способствуют сохранению здоровья детей и создают основу для реализации любых здоровьесберегающих технологий.

8. Основной акцент смещается с сообщений знаний в готовом виде на стимуляцию собственной познавательной активности.

9. Модуль позволяет объединить так называемую предварительную работу педагога.

В модульной системе обучения просматривается интеграция образовательных областей на основе какого-либо сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей и позволяет реализовать принцип обучения в игре.

«Центральным звеном», вокруг которого группируются знания, является тематика модуля .

Отличие модуля от цикла:

Цикл, как правило, организуется в пределах одной образовательной области, в модуль включается деятельность по всем образовательным областям;

В модуле вся организованная образовательная деятельность является комплексной;

- Модуль, в отличие от цикла, имеет сюжет, который развёртывается на протяжении долгого времени (месяца и более)

- В модуле педагогический процесс перестаёт быть «подготовкой к жизни», а становится самой жизнью, жизнью детей, здесь ничего не делается «понарошку», условно, а всё происходит в реальности (что нельзя выполнить, в модуль не включается)

- Деятельность детей приобретает целесообразность, они усваивают знания не потому, что так запланировал педагог, а потому, что эти знания совершенно реально понадобятся им сегодня или в ближайшем будущем.

Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т.е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания.

Затем решается вопрос о сюжете модуля. Ведь он служит объединяющим стержнем для организованной деятельности. Это может быть долгосрочная игра, переписка со сказочным персонажем, поиски клада, расколдовывание какого-то существа и др. Большой притягательной силой обладают для детей живые объекты, поэтому они тоже могут служить в качестве основы, связующей организованной деятельности. Интересным поводом для организации модуля являются праздники, в том числе групповые: конкурсы, выставка, КВН и др.

Сюжет позволяет сделать цель обучения понятной для детей – они знают, для чего проводится каждая ОД, где и как будут использованы результаты их работы. Это облегчает формирование целеполагания, деятельность детей приобретает целесообразность.

Наметив тему и разработав сюжет, необходимо особое внимание уделить «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создаётся впечатление, что их деятельность является игрой или любимым делом. Удачно выбранная завязка придаёт модулю целостность, а деятельности детей – необходимую целесообразность. Первая ОД, на которой реализуется завязка, является вводной.

Взаимосвязь в процессе разных видов детской деятельности:

Игровой

Познавательно-исследовательской

Продуктивной

Коммуникативной

Трудовой

Музыкально-художественной

Чтение литературы

Разрабатывая содержание модуля, воспитатель стремится, чтобы каждая ОД несла определённую функциональную нагрузку, существовала логическая связь между ОД, одни и те же формы работы не повторялись, а были разнообразными.

Последняя ОД модуля становится заключительной и должна быть наиболее интересной. На ней подводятся итоги проделанной работы, и организуют не в форме опроса, а в виде праздника, игры, конкурса и др., т.е. того дела, ради которого задумывался сюжет модуля и на котором все полученные детьми знания реализуются в неформальной обстановке.

Если модуль сконструирован удачно, дети охотно работают вместе с педагогом и даже не замечают, что занимаются разными видами деятельности. Тут реализуются все принципы педагогики содружества, осуществляется раскрепощение детей, в их жизнь вносится положительная эмоциональная окраска. Фактически, модуль в какой-то мере является спектаклем, в котором дети являются не зрителями, а участниками. Это – долгосрочная игра. ОД носит комплексно-интегрированный характер.

Педагогические условия работы на модульной основе:

Продолжительность модуля, количество включённой в него ОД, интервал между ними формальной регламентации не подлежат. Эти параметры определяются логикой построения педагогического процесса в данной группе, спецификой изучаемых понятий и замыслом детей и педагога, возникающими жизненными ситуациями.

Внедрение модульного принципа не означает отказа от программы, по которой работает наш детский сад. Напротив, роль этого основополагающего документа ещё более возрастает. Каждый педагог обязан выполнить стандарт, предусмотренный программой, с той разницей, что работа на модульной основе позволяет делать это не в виде «прямого обучения», а легко, интересно, в виде игры.

ОД, включённая в модуль, является составной частью педагогического процесса и не увеличивает общую нагрузку детей. Исключение составляют короткие беседы, которые проводятся в свободное время.

Новый подход к планированию работы облегчает учёт индивидуальных особенностей детей, позволяет развивать у них разнообразные способности и задатки. Это достигается за счёт создания специализированных модулей, направленных на развитие тех или иных способностей – изобразительных, музыкальных, спортивных и т.д.

Работа с родителями

Воспитание и развитие ребёнка невозможно без участия родителей, поэтому они являются самыми активными участниками всего педагогического процесса. Через разнообразные формы сотрудничества необходимо создать творческий союз.

Таким образом, правильно разработанный модуль, выбранная система работы и формы её реализации, будут способствовать повышению познавательной активности, самостоятельности детей, формированию творческого самовыражения детей, что является важным для развития детей. У детей систематизируются имеющиеся знание, они овладеют элементарными представлениями об окружающем мире, проявится самостоятельность в поиске ответов на вопросы, сформируются навыки самоконтроля.

Описание

Цель исследования: проанализировать модульное обучение в системе дошкольного образования, разработать модули, апробировать их на практике и проверить его эффективность.

Введение
Глава I Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике
1.1 О российских программах дошкольного образования.
1.2 Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учреждений.
Глава II Модульный принцип организации как инновация в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
2.1 Обновление дошкольного образования
2.2 Модульный принцип организации педагогического процесса в детском саду.
Заключение
Список используемой литературы
Приложение

Работа состоит из 1 файл

Изучение конкретных разработок технологии модульного обучения показало, что процесс конструирования образовательного модуля заключается в тщательном отборе учебного материала, достаточного для реализации педагогических задач. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать, а также рационально уплотнять содержательную часть педагогического процесса в необходимых пределах. В основе дидактической системы модульной технологии положены следующие принципы: блочность (порционность) в подходе к определению целей и содержания обучения; структурирование отобранного материалов отдельные компоненты; придание динамичности (посредством целеполагания, вычленения отдельных элементов); гибкость и универсальность модульных блоков; логичность, последовательность элементов содержания обучения. Обучающий модуль содержит в себе полный и достаточный комплект рекомендаций для достижения целей и задач обучения и воспитания.

Заключение

В процессе изучения инновационных технологий можно убедиться, что учебный процесс всем своим содержанием, организацией, характером деятельности педагога направлен не только на вооружение детей знаниями, но и на их разностороннее воспитание.

Многие годы дошкольное образование было ориентировано на обеспечении познавательного развития детей. Однако предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении ребёнком знаний, сколько в становлении базовых свойств его личности.

Основным приоритетом сегодня выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком: принятие и поддержка его индивидуальности, интересов, потребностей, развитие, творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии.

Работу можно условно разделить на три направления:

1. Уверенность в себе;
2. Чувства, желания, взгляды;
3. Социальные навыки.

Первый раздел предполагает решение следующих задач: помочь ребёнку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что он как и каждый человек уникален и неповторим. Для того чтобы быть успешным в делах, уметь общаться с разными людьми каждый ребёнок должен знать, что он может, а что ему пока не удается. Его возможности ещё ограничены, но они совершенствуются и развиваются – завтра он обязательно сделает то, что не смог сегодня.

Нам необходимо постоянно поддерживать каждого ребёнка в разных ситуациях – как успеха, так и неудачи. Иными словами, в любом случае взрослые должны помогать ребёнку поверить в свои силы.

Уверенность в себе является важным качеством личности человека. Оно позволяет иметь и отстаивать собственно мнение, доверять себе и своим чувствам. Очень важно, чтобы чувство уверенности в себе складывалось у человека с самого раннего возраста.

Известно, что любая профессиональная деятельность педагога может быть по-настоящему результативной лишь в том случае, если родители являются его активными помощниками и единомышленниками.

Более того, преемственность в воспитании и обучении детей в детском саду и семье является непременным условием социально-эмоционального развития ребёнка.

Воспитание базируется на положительных примерах в поведение взрослых. Поэтому педагогам дошкольных учреждений необходимо не только учитывать это самим, но и уделять внимание работе с родителями.

Поэтому перед педагогами стоит особая задача – заинтересовать родителей, вовлечь их в жизнь детского сада. Сделать их союзниками в своей работе. Родителей нужно постоянно держать в курсе событий, создавать возможности для ознакомления с результатами. В группах присутствуют разные формы определения активности родителей.

В своей работе следует избегать таких неэффективных способов педагогического воздействия, как долгие наставления и нравоучения, которые часто дают обратный эффект.

Целесообразно заранее продумывать позитивные способы воздействия, которые должны вытеснять прямые запреты и нарекания.

Инновационная технология модульный принцип обучения помогает в организации учебно- воспитательного процесса, создает благоприятные условия для преемственности воспитания и обучение детей, так как формирует положительный микроклимат при кризисном переходе одного возраста в другой.

Таким образом, реализация демократическим принципов воспитания и обучения детей дошкольного возраста посредством использования оригинальных методик, ориентированных на развитии уникальных способностей ребенка и вовлечение семьи в образовательный процесс, способствует подготовке его к жизни в меняющимся мире, формирует у него устойчивое стремление и умение учиться самостоятельно, обеспечивают сохранение индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной и экономической жизни. Поэтому будущее образования в создании воплощении в жизнь новых программ обучения, дифференцированных для разных групп обучающихся, учитывающих индивидуальные способности и потребности каждой личности

Список используемой литературы

1. Фетисова С.Ю., Смертина Н.Е., Модульное перспективное планирование по изобразительной деятельности детей 4-5 лет.- Киров, 2003.- 47с.
2. Фетисова С.Ю., Смертина Н.Е., Модульное перспективное планирование по изобразительной деятельности детей 5-6 лет.- Киров, 2003.- 56с.
3. Фетисова С.Ю., Смертина Н.Е., Модульное перспективное планирование по изобразительной деятельности детей 6-7 лет.- Киров, 2003.- 48с.
4. Иванова А.И. «Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ»: Методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2007. – 144 с. – (Приложение к журналу «Управление в ДОУ»).

Приложение

«Нам на улице не страшно» Приложение1

Модифицированная программа по обучению детей дошкольного возраста правилам дорожного движения с использованием модульного принципа.

Пояснительная записка

Актуальность создания модульного курса «Нам на улице не страшно» обусловлена:
- резким ростом автомобилизации;
-лидирующим местом травм, полученных в результате дорожно-транспортных происшествий в общем списке;
- отсутствием у дошкольников осознанной необходимости выполнения правил дорожного движения.
Анализ существующих программ обучения детей дошкольного возраста с правилами дорожного движения показал, что они являются составной частью общей программы воспитания детей. Все занятия по обучению правилам дорожного движения напоминают школьную модель обучения, а игра, как основной вид деятельности дошкольного возраста теряет свою значимость и важность. Отказ от главного принципа дошкольной педагогики – обучение в процессе игры ведет к потере устойчивого интереса к занятиям, инициативы, любознательности и самостоятельности дошкольников.
Данные анализа свидетельствуют о необходимости разработки и внедрения системы занятий, которая сделает обучение дошкольников правилам дорожного движения более интересным, позволит реализовать принцип обучения в игре и поднимет уровень знаний детьми правил дорожного движения.

Модульный курс по обучению дошкольников правилам дорожного движения основывается на принципах:
-обучение в процессе игры, как главного принципа дошкольной педагогики;
-модульный принцип построения образовательной программы, позволяющий использовать ее как часть программы по основам безопасности детей дошкольного возраста, направленной на развитие у детей осознанного выполнения правил дорожного движения;
- последовательности - любая ступень в обучении ребенка правилам дорожного движения опирается на уже усвоенное в предыдущем модуле.
Цель модуля : формирование у детей дошкольного возраста навыков безопасного поведения на улице через систему организации педагогической деятельности на модульной основе.
Достижению этой цели служит решение задач по изучению правил дорожного движения:
- создание условий для сознательного изучения детьми правил дорожного движения через интеграцию разнообразных видов деятельности (игровой, познавательной, продуктивной);
- повышение устойчивого интереса к занятиям по изучению правил дорожного движения;
- закрепление знаний у детей по дорожной тематике, формирование полезных навыков и привычек безопасного поведения на улице.
Модульный курс реализуется в рамках изучения программы по ознакомлению дошкольников с окружающим миром
и программы «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (под редакцией Н.Н.Авдеевой, О.Л.Князевой, Р.Б.Стеркиной). Структура модуля представлена системой обучающих занятий и развивающих мероприятий по формированию у детей навыков безопасного поведения на улицах города на основе реализации модульного принципа.
При определении количества часов, отведенных на модуль, учитывались возрастные психологические особенности детей и задачи обучения дошкольников правилам дорожного движения на каждом возрастном этапе. Занятия, включенные в модуль, вписываются в сетку часов по каждому виду деятельности и являются составной частью педагогического процесса и не увеличивают общую нагрузку детей. Игровая деятельность, беседы, экскурсии, обучающие игры с задачей решения проблемных ситуаций осуществляются в свободное время.
Каждый модуль имеет свои цели, задачи, завязку и сюжет, вокруг которого объединяются занятия по дорожной безопасности по видам деятельности (познавательной, игровой, продуктивной). Он дает определенную сумму знаний по ПДД, необходимую именно в данной возрастной группе. Содержание модуля включает: во второй младшей группе умение различать виды транспорта, знакомство с понятиями улица, дорога, тротуар, светофор; в средней группе – знакомство с правилами перехода через улицу (пешеходный переход), правилами поведения в автобусе, закрепление знаний о видах транспорта; в старшей группе – расширение знаний о безопасном поведении в транспорте, при езде на велосипеде, о дорожных знаках; в подготовительной группе – закрепление знаний детей о дорожных знаках, видах перекрестков, участниках дорожного движения, безопасном движении по улице. В основе реализации модульного курса использовался принцип эмоционального восприятия, который позволил сделать педагогический процесс более интересным для дошкольников и реализовать принцип обучения в игре.
Сюжеты модулей послужили объединяющим стержнем для всех занятий, они позволили сделать цель обучения правилам дорожного движения понятной для детей. В модуль вошли следующие сюжеты: «Приключения автомобильчика» - долгосрочная игра во второй младшей группе, «Светофорчик в гостях у ребят» - герой игры Светофорчик ставит перед детьми проблемные ситуации, «Автомобильчик и Светофорчик открывают музей «Дорожная азбука» - совместная деятельность педагогов и детей по созданию музея правил дорожного движения, «Школа зеленого огонька» - переписка с инспектором ГИБДД.
Направление, в котором реализуется модуль – это взаимодействие педагогов и детей в процессе организации работы по обучению правилам дорожного движения.

Совместная деятельность с детьми включает 4 блока:

1. Транспорт.
2. Улицы города.
3. Светофор.
4. Дорожные знаки.

Обучение дошкольников ПДД на модульной основе способствует формированию оптимальных взаимоотношений между собой и с педагогом, что ведет к становлению личностно-ориентированной модели обучения.

Учебный план модуля (48)

Блоки 2 младшая средняя старшая подготовительная Транспорт 2 3 5 4 Дорога и ее части 2 3 2 4 Светофор 1 2 5 2 Дорожные знаки 3 8 4 Количество 5 10 20 13

Из опыта работы старшего воспитателя Кокуриной Валентины Николаевны МДОУ «Детский сад №109» г. Сыктывкара

В условиях модернизации необходимы преобразования системы дошкольного образования. Целевые установки побуждают педагогов к определению противоречий и решению проблем, полету новых идей, исследованиям и экспериментированию, и как следствие, накоплению нововведений и продвижению инноваций. Педагоги нашего ДОУ находятся в постоянном поиске технологий позволяющих реализовать главный принцип дошкольной педагогики – обучение в процессе игры. А это возможно реализовать через идеи педагогики сотрудничества, раскрепощения детей. Результатом стало использование технологии проектирования и модульного принципа организации педагогического процесса в ДОУ. Данные технологии дают возможность реализовать современные требования к организации работы в ДОУ, опираясь на фундаментальные положения детской психологии и дошкольной педагогики.

Педагогическое проектирование и модульный принцип образовательного процесса как деятельность, успешно осваивается нашими педагогами.

Опыт проектирования находит отражение в проектировании образовательного процесса по разделам «экология» . Малыми творческими группами разработаны проекты, которые успешно используются в образовательном процессе. Это такие проекты как: «Солнечная система» , «Растения луга» , «Зимующие птицы» , «Обитатели уголка природы» , «Планета Земля» .

Опыт проектирования как управленческой функцией нашего ДОУ нашел отражение в проекте сотрудничества с семьёй, в проекте «Здоровый ребенок – здоровое общество» (создание здоровьесберегающей среды на улице) , проект по благоустройству территории ДОУ.

Модульный принцип планирования образовательного процесса так же нашел отражение в работе педагогов. В результате комплекса методических мероприятий по изучению данной технологии были разработаны методические рекомендации «Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ» . Результатом стала разработка модулей «Хлеб – всему голова» , «Как мы выращивали лук» , «Вода – это жизнь» , «Неболейка» и др.

1. Модульный принцип
2. Рекомендации по составлению модулей занятий

Дошкольное воспитание – сензитивный период в развитии ребенка. Задача детского сада заключается в том, чтобы обогатить речь ребенка и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияния, научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитаннику, пробудить познавательные интересы. Дошкольное воспитание многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает учебная деятельность. На занятиях можно успешно развивать самостоятельность, творчество, умственные способности, учебные интересы, что содействует процессу активного овладения знаниями, мобилизирует нравственно – волевые усилия в достижении учебно – познавательных целей, формируются навыки самооценки.

Ведущим видом деятельности в дошкольном воспитание является игра. Но к большому сомнению все больше времени стало уделяться обучению, так как по мнению родителей, результатом деятельности ДОУ становится готовность ребенка к обучению к школе.

Обучении и игра постепенно стали различаться, а это не соответствует возрастным особенностям дошкольников. Поэтому постоянно идут поиски путей объединения всех видов деятельности в единый педагогический процесс, так как это один из путей оптимизации соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников. Одновременно повысился интерес к идеям педагогики сотрудничества.

Повсеместно появилась такая форма работы, как комплексное занятие. Однако оно не стало ведущей формой организации педагогического процесса в детском саду, поскольку зачастую объединение нескольких видов деятельности на одном занятии осуществлялось механически, без внутреннего логического обоснования.

В 1973 году директор НИИ дошкольного образования академик Н.Н. Поддьяков высказал идею модульного принципа организации педагогического процесса. При таком подходе структурной единицей педагогического процесса становится модуль занятий.

«Модуль» - отделяемая, относительно самостоятельная часть какой – нибудь системы, организации.

«Модуль занятий» - группа занятий по разным видам деятельности объединенных логической нитью (единым содержанием, сюжетом) .

В модульной системе обучения все занятия объединены между собой на основе какого – либо сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей и позволяет реализовать принцип обучения в игре.

Как всякий законченный узел, модуль имеет начало («завязку» ) , основную часть и завершение – заключительное итоговое занятие.

Модуль коренным образом отличается от цикла занятий. Назовем эти отличия:

1. Цикл, как правило, организуется в пределах одного вида деятельности, в модуль включаются занятия по всем видам деятельности.
2. В модуле практически все занятия являются комплексными.
3. Термину «занятие» возвращается его исходный смысл, так как дети все время заняты (вплоть до бытового разговора и свободной деятельности) , тем самым слово «занятие» перестает быть синонимом урока.
4. Модуль, в отличие от цикла, имеет сюжет, который развертывается на протяжении долгого времени (месяца и более) .
5. В модуле педагогический процесс перестает быть «подготовкой к жизни» , а становится самой жизнью, жизнью детей, здесь ничего не делается «понарошку» , условно, а все происходит в реальности (что нельзя выполнить, в модуль не включается) .
6. Деятельность детей приобретает целесообразность, они усваивают знания не потому, что так запланировал педагог, а потому что эти знания совершенно реально понадобятся им сегодня или в ближайшем будущем.

Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т.е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания.

Затем решается вопрос о сюжете модуле. Ведь он служит объединяющим стержнем для всех занятий. Это может быть долгосрочная игра, переписка со сказочным персонажем, поиски клада, расколдовывание какого-то существа, работа кукольного ателье, подготовка к спектаклю и др. Большой притягательной силой обладают для детей живые объекты, поэтому они тоже могут служить в качестве основы, связующей все занятия между собой. Интересным поводом для организации модуля являются праздники, в том числе групповые: чаепитие, конкурс, выставка, КВН и др. Не меньшие возможности предоставляют и различные виды труда, исследовательская работа и другие интересные для ребят формы деятельности.

Сюжет позволяет сделать цель обучения понятной для детей – они знают, для чего проводится каждое занятие, где и как будут использованы результаты их работы. Это облегчает формирование целеполагания, деятельность детей приобретает целесообразность.

Наметив и разработав сюжет, необходимо особое внимание уделить «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создается впечатление, что их деятельность является не занятием, а игрой или любимым делом. Удачно выбранная завязка придает модулю целостность, а деятельности детей – необходимую целесообразность. Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным.

Разрабатывая содержание модуля, необходимо стремиться, чтобы каждое занятие несло определенную функциональную нагрузку, существовала логическая связь между занятиями, одни и те же формы работы не повторялись, а были разнообразными, одно и то же дело не выполнялось разными методами. Например, в модуле «Весна нам поручила вырастить редис» для общения с Весной первый раз выбирается рисование, второй – гербаризация растений, третий – письмо, четвертый – посылка выращенного редиса. В модуле «Как Кеша стал лягушонком» при изучении размножения лягушек педагоги предлагали последовательно решать одну и ту же задачу разными методами: вначале нарисовать стадии развития амфибий, затем слепить их, потом сделать аппликацию. Технически это возможно, но такая избыточность утяжелит модуль, сделает его более длинным, затормозит динамику процесса познания и, в конечном итоге, надоест детям. Поэтому лучше избрать какой – то один метод.

Последнее занятие модуля становится заключительным и должно быть наиболее интересным. На нем подводят итоги проделанной работы, и организуют не в форме опроса, а в виде праздника, игры, конкурса, чаепития, бала – того дела, ради которого задумывался сюжет модуля и на котором все полученные детьми знания реализуются в неформальной обстановке.

Если модуль сконструирован удачно, дети охотно работают вместе с педагогом и даже не замечают, что занимаются разными видами деятельности. Тут реализуются все принципы педагогики содружества, осуществляется раскрепощение детей, в их жизнь вносится положительная эмоциональная окраска. Фактически, модуль в какой-то мере является спектаклем, в котором дети являются не зрителями, а участниками. Это – долгосрочная игра. Подавляющее большинство занятий становятся комплексными, интегрированными.

Полноценный модуль разработать непросто. Все его части должны быть скомпонованы на строго логической основе. Он призван передать детям определенную сумму знаний, но в то же время должен быть эмоционально насыщен и ориентирован не на подготовку к жизни, а на сегодняшнюю реальную жизнь маленького человека.

Педагогические условия работы на модульной основе

Готовые модули отличаются большой лабильностью. Работая с ними, педагог имеет возможность обозревать всю конструкцию в целом – от начала до конца, поэтому легко ориентируется в ней. Он сам решает, выполнить ли модуль целиком или от чего-то отказаться, провести все занятия компактно или растянуть на продолжительное время, использовать рекомендованное оборудование или заменить его другим. Таким образом, каждый воспитатель легко адаптирует готовые модули к наличным условиям своей группы.

Продолжительность модуля, количество включенных в него занятий, интервал между ними формальной регламентации не подлежат. Эти параметры определяются логикой построения педагогического процесса в данной группе, спецификой изучаемых понятий и замыслом педагога, возникающими жизненными ситуациями, не имеющими отношения к модулю.

Внедрение модульного принципа не означает отказа от программы, по которой работает конкретный детский сад. Напротив, роль основополагающего документа еще более возрастает. Каждый педагог обязан выполнить стандарт, предусмотренный программой, с той разницей, что работа на модульной основе позволяет делать его не в виде «прямого обучения» , а легко, интересно, в виде игры.

Занятия, включенные в модуль, вписываются в сетку часов по каждому виду деятельности, поэтому они являются составной частью педагогического процесса и не увеличивают общую нагрузку детей. Исключение составляют короткие беседы, которые проводятся в свободное время.

Новый подход к планированию работы облегчает учет индивидуальных особенностей детей, позволяет развивать у них разнообразные способности и задатки. Это достигается за счет создания специализированных модулей, направленных на развитие тех или иных способностей – изобразительных, филологических, музыкальных, математических, трудовых, спортивных. В отличие от специализированных модули общего профиля не имеют определенной направленности. Все виды деятельности представлены в них примерно одинаково, ни один не занимает доминирующего положения.

В детских садах общеразвивающего вида соотношение модулей разной направленности примерно одинаково. В специализированных дошкольных учреждениях увеличивается удельный вес модулей, развивающих соответствующие способности. Однако и здесь общий уровень их сложности не должен превышать познавательные возможности детей.

При работе на модульной основе возрастает роль игры. Для талантливого ребенка игра имеет не меньшее, а может быть, большее значение, чем для «среднего» , так как создает большой простор для фантазии и творчества.

Часто возникает вопрос: сколько модулей можно вести одновременно? Лучше один, реже – два, в исключительных случаях – три, если они не перекликаются по тематике и не нарушают ритма работы группы. Попытка организовать всю работу на основе модулей нерациональна. Это приведет к сокращению свободной и трудовой деятельности детей, к выпаданию многих форм работы, которые являются нужными и важными.

Обучение детей на модульной основе имеет ряд преимуществ перед традиционной системой. Перечислим их:

1. Модульный принцип позволяет строить педагогический процесс на основе интеграции всех видов деятельности.
2. Педагогический процесс становится более экономичным, позволяет за небольшой отрезок времени решать несколько дидактических целей и задач.
3. Наличие сюжета способствует реализации принципа обучения в игре: играя дети не замечают, что обучаются.
4. Тот же фактор придает деятельности детей определенную значимость, поскольку знания становятся необходимыми в реальной жизни. Дети четко видят конечную цель обучения, и это облегчает формирование у них целеполагания.
5. Понимание значимости своей работы и удовлетворение от качества ее конечного результата создает у детей положительный эмоциональный настрой и желание выполнить действия лучшим способом.
6. Обучение на модульной основе способствует формированию оптимальных взаимоотношений детей между собой и с педагогом. Это облегчает переход от учебно – дисциплинарной к личностно – ориентированной модели обучения.
7. Отсутствие психологического давления на ребенка, его положительные эмоции, повышение эффективности образовательного процесса способствуют сохранению здоровья детей и создают основу для реализации любых здоровьесберегающих технологий.
8. Использование модульного принципа создает условия для реализации фасилитационного и холистического подходов к организации педагогического процесса. Фасилитация (от англ. Facilitate – создавать благоприятные условия) подразумевает создание условий, наиболее благоприятных для совместного с детьми достижения образовательных целей. Термин «холистический» (от англ. Whole – цельный) означает подход к обучению, опирающийся на единую, целостную работу обоих полушарий головного мозга. Такой подход широко используется в гуманистических моделях обучения, основанных на понимании уникальности и своеобразия каждой личности в качестве главной ценности.
9. Основной акцент смещается с сообщения знаний в готовом виде на стимуляцию собственной познавательной активности.
10. Помощь детям в личностном развитии основывается на теории мотивации американского психолога А. Маслоу, согласно которой каждой личности присуще стремление к саморазвитию и самореализации при удовлетворении разнообразных потребностей, выстроенных в определенной иерархической последовательности (физиологические, безопасности, потребности в любви и признании, в привязанностях, причастности к группе, интеллектуальные, творческие и эстетические) .
11. Модульный принцип организации педагогического процесса позволяет реализовать пожелания многих специалистов об особенностях педагогической работы с детьми первых семи лет жизни.

Внедрение модульного принципа в практику работы ДОУ – дело не одного года. Модули могут стать структурной единицей целостного педагогического процесса только в том случае, если будет разработано их большое количество с разными дидактическими и воспитательными целями и задачами. Тогда у педагогов появится возможность конструировать педагогический процесс на основе оптимальной комбинации модулей разной направленности.

Модуль. Хлеб – всему голова

Цели: познакомить детей с процессом производства хлеба, сформировать представление, почему хлеб нужно беречь.

Задачи:

1. Работать над формированием у детей следующих понятий:

• прежде чем попасть на стол, хлеб проходит много разных превращений
• в его изготовлении принимают участие люди многих профессий
• вкус хлебных изделий зависит от используемых продуктов и способов приготовления
• человек должен учиться все делать сам.

2. Развивать такие черты личности, как любознательность, желание научиться выполнять трудовые операции, бережное отношение к продуктам человеческого труда.

3. Совершенствовать физические и трудовые навыки, развивать мелкую мускулатуру рук и логическое мышление.

Сюжет модуля. Заметив неуважительное отношение детей к хлебу или к другим пищевым продуктам, воспитатель предлагает детям узнать о том, как делают хлеб. Дети знакомятся со всеми этапами производства хлеба: с колосками и зернами, машинами, помогающими выращивать и убирать пшеницу, превращать зерна в муку, процессом приготовления и выпечки хлеба. Параллельно они готовят альбом о хлебе. Заканчивается модуль групповым праздником – чаепитием, на котором дети участвуют в разных конкурсах, соревнуются, чей бутерброд окажется вкуснее и интереснее, играют в игры по теме модуля, дегустируют разнообразные изделия, приготовленные из теста.

Занятие 1. Из чего делают хлеб?

Цель: начать формировать у детей представление о долгом пути, который проходит хлеб, прежде чем попадает на стол.

Задачи:

1. В общих чертах познакомить детей с процессом производства и изготовления хлеба.
2. Продолжать учить понимать смысл условных знаков.
3. Вызвать интерес к затронутому вопросу.

Оборудование: доска, мел, колосья любых хлебных злаков, лист бумаги или тарелка, на которых разбирают колос для изучения его строения (у каждого ребенка) .

Организация детей: они работают, сидя за столами.

Виды деятельности: развитие речи, ознакомление с природой, формирование экологических представлений, знакомство с окружающим миром, социализация личности ребенка.

Во время разбора колоса педагог не стремится опередить словесным описанием практическую работу детей. Учитывая наглядно – образный характер их мышления, педагог дает возможность детям самостоятельно познакомиться со строением колоса, затем предлагает им рассказать, как устроен колос, как лежат в нем зерна, чем они покрыты.

Воспитатель: Вот вы вчера (или утром) баловались хлебом. А знаете ли вы, как и из чего его делают? – Проводится беседа.

Во время беседы выясняется: чтобы получить хлеб, нужно тесто, его делают из муки, муку – из зерен, а зерна выращивают в поле. Разбирая вместе с детьми процесс изготовления хлеба, воспитатель мелом чертит на доске схему этого процесса, используя условные знаки. Для облегчения восприятия материала эти знаками должны быть похожи на соответствующие реальные объекты.

Далее дети рассматривают колоски, освобождают зерна от чешуек. В конце воспитатель делает заключение: Вот мы и узнали, откуда берутся зерна для получения муки. Все растение называется «злак» . Злаки бывают разными. Завтра мы познакомимся с некоторыми злаковыми зернами.

Занятие 2. Как превратить зерно в муку и тесто?

Цель: продолжить знакомить детей с процессом производства хлеба.

Задачи:

1. Познакомить детей с разными способами получения муки.
2. Развивать нетрадиционное мышление, умение находить несколько вариантов решения одной и той же проблемы.
3. Тренировать способность четко формулировать свои мысли, анализировать и критически оценивать высказывания товарищей, соглашаться с замечаниями или отстаивать свою точку зрения.
4. Учить уважительно относиться к высказываниям товарищей, независимо от согласия или несогласия с их предложениями.
5. Совершенствовать функции вкусового анализатора.

Оборудование: зерна любого злакового растения, электрическая и механическая кофемолки, ступка, мясорубка и любые предметы групповой комнаты, которые дети сочтут возможным использовать для получения муки.

Организация детей: они вместе с воспитателем стоят вокруг стола, а при необходимости свободно перемещаются по групповой комнате.

Виды деятельности: формирование экологических представлений, труд, ознакомление с окружающим миром, развитие мелкой мускулатуры рук.

Воспитатель создает все условия для самостоятельной работы детей, но внимательно следит за соблюдением правил безопасности. На электрической кофемолке он размельчает зерна сам.

Воспитатель показывает детям цельные зерна и муку, предлагает придумать разные способы, с помощью которых можно превратить зерна в муку. Дети должны не только высказывать предложения, но и продумать технические решения (на доступном им уровне) . Каждый из предложенных способов опробывается. Эта тактика соблюдается даже в том случае, когда вариант заведомо неудачен. Ребенок с помощью остальных детей должен сам прийти к правильному выводу.

К каждому предложению воспитатель относится с большим вниманием, привлекает остальных детей к его обсуждению и уточнению деталей.

Придумав несколько приемлемых способов превращения зерна в муку, дети на практике проверяют их достоинства и недостатки. Например, одни пытаются истолочь зерно в ступке, другие пробуют размолоть их на ручной кофемолке или на мясорубке, в электрокофемолке. Возможно, они придумают и другие способы.

После работы все вместе рассматривают полученную муку и обсуждают преимущества и недостатки каждого метода: в ступке получается не мука, а скорее крупа; в ручной мельнице образуется мука грубого помола, и только в электрокофемолке мука похожа на настоящую.

Количество полученной муки получится небольшим, но ее смешивают с водой и делают тесто. Маленькую лепешечку относят на кухню и жарят на небольшой сковороде на обычной электроплите. Фабричную муку примешивать в тесто не следует, так как дети должны увидеть результаты собственного труда.

Когда лепешка испечется, ее делят на маленькие кусочки и дают пробовать желающим. Дегустаторы убеждаются, что лепешка получилась не очень вкусной. Почему?

Воспитатель внимательно выслушивает мнения детей: чтобы лепешка была вкусной, надо в тесто, кроме воды и муки, добавлять: соль, молоко, масло, сахар и др. В зависимости от набора продуктов изделия из теста имеют разный вкус.

Тут же воспитатель дает домашнее задание: попросить маму или бабушку приготовить что-нибудь из теста. Пока мама будет работать, надо внимательно смотреть, что она будет делать, и помогать ей по мере возможности. Утром следует принести выпечку в группу и рассказать, как ее готовили.

Вечером эту же просьбу педагог повторяет родителям: сделать небольшое количество любого теста (кислого, пресного, песочного, сахарного, сдобного и др.) , испечь или пожарить из него какое – либо изделие и утром передать в группу. К работе обязательно привлекать детей и постараться, чтобы они запомнили весь процесс.

Занятие 3. От чего зависит вкус изделия?

Цель: учить детей различать вкусовые качества изделий.

Задачи:

1. Учить детей правилам дегустации.
2. Тренировать способность различать вкус изделий.
3. Формировать представления детей о том, что вкусовые качества зависят от входящих в выпечку продуктов и способа приготовления.
4. Развивать речь детей.

Оборудование: выпечка, принесенная детьми, чистая посуда, салфетки для вытирания рук.

Организация детей: они свободно стоят около столов.

Виды деятельности: труд, ознакомление с природой, ОБЖ, развитие мелкой мускулатуры рук, наблюдение, экспериментирование.

Воспитатель учит детей правилам дегустации и создает все условия для их самостоятельной работы. Поскольку принесенные изделия придется есть руками, воспитатель напоминает о необходимости вымыть руки до и после еды.

В условленный день (удобнее всего – в понедельник) дети приносят свои выпечки в детский сад. После завтрака организуется свободная беседа. Каждый ребенок называет свое изделие и сообщает, какие продукты вошли в состав, а также как его готовили: варили, пекли, жарили. Изделие делится на маленькие кусочки, и все дети его пробуют, стараясь уловить вкус вложенных в него продуктов.

Рассмотрев одно изделие, переходят к обсуждению и дегустации следующего. Воспитатель каждый раз просит хозяина уточнить, из какого теста сделано изделие и каким способом оно готовилось.

Одновременно воспитатель учит детей правилам дегустации: нужно взять в рот небольшой кусочек, хорошо его прожевать и почувствовать возникающие вкусовые ощущения: они носят сложный характер, так как в состав изделия входит много компонентов.

На этом занятии можно пробовать и неудачные, невкусные изделия. Такие воспитатель может приготовить сам, пересолив или недосолив тесто, пережарив или не дожарив. Это поможет детям осознать значение соблюдения технологии изготовления пищи.

Занятие 4. Как приготовить кислое тесто?

Цель: показать детям, как микроскопические организмы – дрожжи – помогают человеку приготовить вкусное тесто.

Задачи:

1. Познакомить детей с условиями, необходимыми для их жизни.
2. Совершенствовать трудовые навыки детей.
3. Формировать понимание причинно – следственных связей, действующих в природе.

Оборудование: мука в достаточном количестве, вода, соль, сахар, масло, сухие дрожжи.

Посуда: емкость для теста, разделочная доска или клеенка, нож, ложка, противень (сковорода) для выпечки, тарелки для готовых изделий, две небольшие емкости для содержания теста при разной температуре.

Предметы гигиены: чистые полотенца для вытирания рук, салфетка для укрывания теста.

Организация детей: они свободно располагаются вокруг столов, на которых работают.

Виды деятельности: ознакомление с природой, развитие речи, труд, ориентировка в пространстве, ТРИЗ, ознакомление с окружающим миром, игра.

Воспитатель только руководит работой, но сам ничего не делает. Особое внимание детей он обращает на аккуратность в работе: столы и пол должны остаться чистыми.

Воспитатель предлагает детям самостоятельно приготовить кислое тесто. Консультантами являются те ребята, которые готовили его вместе со своими мамами дома. Вначале все внимательно рассматривают сухие дрожжи, затем замачивают их в воде и следят за изменением консистенции и внешнего вида раствора. Разводят опару или квашню, ставят в теплое место, периодически наблюдают за изменением состояния и внешнего вида теста.

Пока основная масса теста подходит в тепле, дети проводят небольшой эксперимент: один маленький кусочек теста выносят на холод (зимой кладут на подоконник или между рамами, летом помещают в холодильник) , а другой кусочек готовят на очень горячей воде. Наблюдение ведут за всеми тремя вариантами.

Вскоре они увидят, что основная масса теста быстро подходит, увеличивается в объеме. Если кастрюля стоит на поддоне, можно опустить, чтобы тесто перелилось через край. Это произведет на детей большое впечатление. Прогретое тесто и тесто, вынесенное на холод, подниматься не будут. Поэтому дети приходят к выводу, что дрожжи живые. Микроорганизмы хорошо растут и размножаются в тепле, но гибнут при высокой и низкой температуре.

Из готового теста каждый ребенок лепит свою булочку или фигурку, которую ему подскажет фантазия. Позже это поможет ему определить свою работу. Каждый ребенок самостоятельно кладет свое изделие на противень (сковороду) . Рядом кладут две булочки из не поднявшегося теста.

Противень уносят на кухню и ставят в духовой шкаф. До этого воспитатель предварительно обговаривает с работниками кухни определенные сроки выпекания детских изделий.

Когда изделия готовы, их приносят в группу и дают детям. Каждый берет свою булочку. Прежде чем съесть, дети рассматривают структуру теста, отмечают, как оно изменилось после пребывания в тепле. На разломе они увидят мелкие дырочки.

Воспитатель: это работа дрожжей. Они образуют особый газ. Как вы видели, мелкие пузырьки этого газа разрыхляют даже сырое тесто. Когда тесто прогревается, размер пузырьков увеличивается. В тесте образуются дырочки, ходы. От этого тесто становится рыхлым, а изделие – мягким и легким. Сравним наши булочки с булочками, испеченными из не поднявшегося теста. В них мы убили дрожжи холодом или теплом. Чем они отличаются от обычных?

Дети дегустируют эти булочки и отмечают, что не поднявшееся тесто жесткое, грубое.

Занятие 5. Экскурсия на кухню

Цель: познакомить детей с технологией приготовления булочек в больших количествах.

Задачи:

1. Показать детям, как повара готовят булочки и иную еду.
2. Помочь ребятам понять, что и здесь многое зависит от уже знакомых им живых организмов – дрожжей.

Организация детей: они стоят на кухне группой или проходят мимо кухонного оборудования, если это возможно.

Виды деятельности: прогулка, развитие речи, ознакомление с кухонным оборудованием, наблюдение, социализация личности детей.

Педагог строго следит за соблюдение правил безопасности.

Дети идут на экскурсию на свою кухню, когда там выпекаются изделия из теста. Они должны увидеть весь процесс – от замеса теста до вынимания горячих булочек из печи. Если тесто подходит долго, на кухню можно сходить 2 – 3 раза. Кухонные работники, по предварительной договоренности с воспитателем, комментируют ход работы, объясняют назначение незнакомых для детей предметов и агрегатов.

Воспитатель: Видите, ребята, вам готовят еду таким же способом, как вы делали это сами, но уже не в кастрюлях, а в чанах. И помогают людям в этом умные машины и агрегаты. Вот так повар и помощники работают каждый день, чтобы вы всегда были сытыми. Вкусно они готовят? Вам нравится?

Дети отвечают.

Давайте поблагодарим всех за то, что показали нам, как они работают, и за то, что каждый день готовят для нас очень вкусно.

Дети благодарят работников кухни и уходят.

В последующие дни во время завтрака, обеда или ужина педагог напоминает детям об их экскурсии на кухню, предлагает определить, с помощью какого оборудования было приготовлено то или иное блюдо, каким способом его готовили. Спрашивает, понравилась ли еда, обещает передать благодарность работникам кухни.

Занятие 6. Экскурсия в хлебный магазин

Цель: познакомить детей с работой хлебного магазина.

Задачи:

1. Продолжить формирование понятий – магазин, продавец, шофер, пекарь, покупатель, автомашина, труд людей.
2. Познакомить детей с разновидностями хлебобулочных изделий.
3. Проследить их путь от пекарни до покупателя.
4. Подчеркнуть значение соблюдения гигиенических правил во время работы.
5. Формировать чувство уважения к людям труда и хлебу.

Оборудование: сигнальные красные флажки для остановки движения транспорта, если придется переходить улицу, у каждого ребенка – карандаш (ручка) и лист бумаги, на котором заранее схематически нарисованы булка хлеба, булочка и человек.

Организация детей: до магазина дети идут парами. Их сопровождают два педагога, один из которых находится в начале колоны, второй – в конце. В магазине дети располагаются так, чтобы не мешать продавцам и покупателям, но в то же время все хорошо видеть.

Виды деятельности: ознакомление с окружающей средой, экскурсия, наблюдение, развитие речи, обучение счету, ОБЖ, прогулка.

1. Воспитатель предварительно договаривается об экскурсии с работниками магазина и приводит детей, когда приходят машины с хлебом.
2. В магазине воспитатель старается не рассказывать детям, а задавать вопросы, на которые те дают ответы, основываясь на восприятие увиденного.
3. Чтобы посчитать количество видов хлебобулочных изделий, а так же количество покупателей, дети ставят точки против соответствующих значков на принесенных листах бумаги. Количество точек подсчитывается после возвращения в детский сад.
4. Если у детей получатся разные цифры, педагог не акцентирует на этом внимание и сообщает правильные цифры: «5- 7 видов булочек» , «10-15 покупателей» .

Вначале дети смотрят, как разгружают машину, как хлебобулочные

изделия раскладывают по полкам. Считают, сколько видов хлеба и булочных изделий завезли сегодня в магазин, узнают их названия.

Воспитатель объясняет, чем отличается хлеб от булочных изделий, обращает внимание детей на то, что хлеб лежит на специальных лотках, которые не ставят на землю, а осторожно переносят в магазин и вместе с хлебом оставляют на полках.

В торговом зале дети смотрят, как покупатели берут хлеб, выясняют, какие изделия пользуются наибольшим спросом, что чаще покупают: хлеб или булочки. Они считают, сколько покупателей пришло в магазин, сколько из них купили хлеб. Отмечают, что в магазине, кроме хлеба и булочек, есть пряники, печенье, сухари и иные продукты, которые завозят не ежедневно.

Дети наблюдают, как продавец разговаривает с покупателями, как выясняет, что им надо, отпускает товар. Смотрят, как он получает деньги, дает сдачу. Воспитатель обращает внимание детей на то, как продавец соблюдает гигиенические правила. Руками он прикасается только к тем продуктам, которые имеют какую-то оболочку.

Вернувшись в детский сад, дети обмениваются впечатлениями. Воспитатель поощряет их к этому. Затем каждый работает со своим регистрационным листком, подсчитывает количество разновидностей хлебобулочных изделий, сколько людей пришли в магазин, вспоминают, все ли покупали хлеб и булочки. Коллективно обсуждают полученные цифры.

Дети делают вывод о том, что хлеб является одним из главных продуктов питания. В его производстве участвуют многие люди. При работе с хлебом и иными продуктами необходимо тщательно соблюдать правила гигиены.

Занятие 7. Сравнение вкуса изделий, приготовленных из разных злаков

Цель: развивать вкусовой анализатор, закреплять правила дегустации.

Задачи:

1. Сообщить, что муку можно делать из любых злаков.
2. Закреплять трудовые навыки по приготовлению пищи.
3. Продолжать формировать навыки дегустации.
4. Запомнить вкусовые качества разных злаков.

Оборудование: гречневая, овсяная, рисовая, перловая, пшенная и другие крупы, пшеничная мука, масло, соль, сода, кастрюли для замешивания теста, ложки (по количеству взятых круп) , сковорода (противень) , тарелки для готовых продуктов, кофемолка или мясорубка.

Организация детей: они свободно располагаются вокруг рабочих столов, не мешая друг другу. Воспитатель следит за соблюдением правил безопасности.

Виды деятельности: труд, развитие речи, мелкой мускулатуры рук, наблюдение, экспериментирование, ознакомление с природой.

1. Воспитатель так распределяет обязанности, чтобы каждый ребенок был занят, следит, чтобы никто не остался без дела, один делает муку из одной крупы, второй – из другой, кто-то собирает посуду и т.д.
2. Если кофемолки нет, можно выйти из положения по-другому: крупу отварить до полуготовности и промолоть на мясорубке, из полученной кашицы сделать тесто.
3. Сахар в тесто добавлять не следует, чтобы не маскировать вкусовые качества круп.

Детям предлагают небольшие количества белой и темной муки, затем они сами на кофемолке делают муку из разных круп – овсяной, рисовой, гречневой. Для всех видов теста рецепт должен быть одинаковым. Проще всего готовить тесто на кефире с добавлением небольшого количества масла (маргарина) , соды, соли и минимального количества сахара. Все процедуры дети выполняют самостоятельно. Воспитатель только направляет их деятельность, не подавши инициативы.

Из полученного теста жарят оладьи или выпекают печенье. Это удобнее делать на кухне, но можно жарить оладьи на электроплитке непосредственно в групповой комнате при соблюдении правил безопасности (непосредственно у плиты работает воспитатель) .

Когда изделия готовы, дети рассматривают цвет каждого печенья, пробуют на вкус, вспоминают, из какой крупы оно изготовлено. Анализируют, какое печенье оказалось вкуснее, вернее, какое больше понравилось.

Воспитатель подводит итог всего эксперимента: муку можно производить из любых злаков. Раньше в России очень любили гречневые блины и оладьи, сейчас в магазинах продают овсяное печенье, в Японии, Корее и Китае часто готовят еду из рисовой муки.

В России и других европейских странах самым распространенным хлебным злаком является пшеница. Из нее готовят разные изделия, крупы сейчас в основном используют для приготовления каш.

Занятие 8. Как хлеб на стол пришел?

Цель: познакомить детей с выращиванием хлеба.

Задачи:

1. По иллюстрациям познакомить детей с сельскохозяйственными машинами.
2. С помощью схемы показать основные этапы выращивания хлебных злаков.
3. Продолжать формировать уважение к людям, выращивающим зерно и приготовляющим из него пищевые продукты.
4. Подвести детей к мысли о необходимости бережного отношения к хлебу.
5. Обогатить активный словарь названиями сельскохозяйственных машин и профессий людей, участвующих в изготовлении хлебобулочных изделий.

Организация детей: свободная, наиболее удобная для восприятия изучаемого материала.

Виды деятельности: ознакомление с природой, развитие речи, чтение.

Воспитатель читает детям рассказ или несколько рассказов о том, как выращиваются зерновые культуры, сколько труда нужно затратить для того, чтобы хлеб пришел на стол. Если воспитатель сочтет необходимым усилить воспитательное воздействие, можно подобрать рассказы о трудных периодах в жизни людей, когда каждый кусок хлеба ценился на вес золота.

Параллельно на любых других занятиях дети заучивают стихотворения, песни о хлебе.

Занятие 9. Выращиваем хлеб

Цель: продолжить формирование представлений о производстве хлеба.

Задачи: те же, что на занятии 8.

Оборудование: иллюстрации, диафильмы, слайды, видео, - кинофильмы.

Виды деятельности: ознакомление с природой, окружающей средой, социализация, обучение счету, развитие речи.

Беседа ведется в свободной форме. Большую помощь в подборе иллюстративного материала оказывают родители.

Дети рассматривают фотографии и слайды, на которых изображено, как выращивается хлеб, как его хранят в элеваторах, как из зерна мелют муку в производственных условиях, как из нее делают различные изделия. Воспитатель дает необходимые пояснения. Текст беседы зависит от содержания демонстративного иллюстративного материала.

Занятия 10 – 12. Оформление альбома о хлебе

Цель: закрепить и конкретизировать представления детей о производстве хлеба.

Задачи:

1. Запомнить последовательность этапов производства хлеба.
2. Совершенствовать трудовые навыки, формировать самостоятельность у детей.
3. Развивать образное мышление.

Оборудование: альбомные листы, клей, кисти, ножницы, иллюстрации, карандаши и ручки.

Организация детей: свободная, удобная для восприятия изучаемого материала.

Виды деятельности: труд, аппликация, социализация личности детей, ознакомление с природой, формирование экологических представлений, развитие мелкой мускулатуры рук, рисование, обучение грамоте.

Желательно, чтобы дети все делали самостоятельно. Цель занятий – не изготовление красивого альбома, а путем его создания совершенствовать мыслительные и трудовые навыки детей.

На первой странице альбома в квадратиках дети рисуют колос, зерно, мешок с мукой, тесто в кастрюле и готовый хлеб. Эти квадратики соединяют стрелками. Под ними написано, где это делается: «на поле» , «на мельнице» , «в пекарне (на кухне) » . Подписи делает воспитатель, но их могут составить из отдельных печатных букв дети, которые начали осваивать грамоту. Тогда занятие станет комплексным: природоведческим и по обучению грамоте.

На каждой странице альбома подбирают фотографии и рисунки по определенной тематике. Последовательность страниц соответствует последовательности процесса изготовления хлеба. На последних страницах представлены разнообразные изделия из теста. Количество страниц в альбоме определяется количеством подобранных иллюстраций и замыслом педагога. Каждый лист бумаги, на котором может быть наклеено несколько фотографий, вкладывается в мультифору, они подшиваются в папку.

Этот альбом находится в групповой комнате, и дети имеют к нему свободный доступ. По мере появления новых иллюстраций альбом дополняется.

Занятие 13. Оформление своего альбома о хлебе

Цель: закреплять и конкретизировать представления детей о производстве хлеба путем сюжетного рисования.

Задачи: учить рисованию, соблюдая пропорции и особенности внешнего вида объектов.

Оборудование: книги с фотографиями сельскохозяйственных машин, разных видов хлебобулочных изделий, а также с сюжетами из жизни людей разных профессий, занятых производством хлеба.

Организация детей: свободная, удобная для работы.

Виды деятельности: ознакомление с природой, окружающей средой, социализация, обучение грамоте, развитие речи, труд, рисование.

Воспитатель предлагает каждому ребенку нарисовать любые сюжеты по изучаемой теме. Чтобы рисунки не повторялись, воспитатель дает разные темы: кто-то рисует трактор и комбайн, другие процесс сева, уборки, кто-то предпочтет изобразить, как мама готовит на кухне блины и т.д.

Чтобы облегчить рисование, воспитатель дает каждому книгу, фотографию или картину с соответствующей иллюстрацией.

Все детские рисунки помещаются в мультифоры и сшиваются в альбом, независимо от качества изображения. Предварительно педагог или сами дети делают к рисункам подписи, отражающие их содержание. Альбом остается в группе и всегда доступен для детей.

Занятие 14. Как мы можем беречь хлеб?

Цель: продемонстрировать детям, что довольно много хлеба теряется, в том числе и в детском саду.

Оборудование: коробка с высушенными крошками и недоеденными кусочками хлеба, которые незаметно собирались в группе.

Организация детей: свободная.

Виды деятельности: ознакомление с природой, окружающей средой, социализация, воспитание бережливости, развитие речи, труд.

В процессе занятия педагог следит, чтобы у детей не сформировался комплекс вины.

Педагог демонстрирует коробку, в которой собраны крошки и недоеденные кусочки хлеба, оставшиеся на столах за 2-3 недели. Дети воочию видят, сколько хлеба теряется незаметно. А ведь они знают, что на его изготовление уходит столько сил! После небольшого обсуждения дети относят крошки птицам; наверное, после этого они будут относиться к хлебу более бережно.

Занятие 15. Групповой праздник – чаепитие

Цель: обобщить знания, полученные на занятиях модуля.

Задачи:

1. Активизировать знания детей.
2. Учить использовать их в жизни и деятельности.
3. Формировать навыки общения.
4. Дальнейшая социализация личности детей.
5. Поиграть, развлечься.

Оборудование: посуда и еда, которые необходимы для чаепития, специальные изделия для конкурсов, индивидуальные салфетки.

Организация детей: свободная, вытекающая из реальной ситуации на каждом этапе занятия.

Виды деятельности: игра, ознакомление с окружающим, формирование экологических представлений, развитие речи, счета, обучение грамоте, труд, социализация личности детей, художественно – эстетическое и познавательное развитие, ТРИЗ.

1. Праздник состоит из двух частей: конкурса и чаепития.
2. Для чаепития утром родители приносят разнообразные изделия из теста, которые они приготовили накануне вместе с детьми.
3. Накануне дети украшают групповую комнату своими поделками, которые изготовили на занятиях по изобразительной деятельности специально к празднику.
4. Конкурс может проходить до чаепития, но может быть совмещен с ним.
5. Создавать жюри нецелесообразно: это может сковать детей, они теряют непосредственность, живую радость от общения друг с другом. Кроме того, подсчет очков затягивает процедуру. Лучше вообще отказаться от выявления победителя. Пусть побеждает радость.
6. Далее даны некоторые задания, которые в простом варианте рассчитаны на детей, в более сложном – на взрослых. Это позволит участвовать в играх всем присутствующим. Количество команд определяется числом участников, чаще всего их бывает две – три. Каждая команда является мешанной: в ее состав входят и дети и взрослые.
7. До конкурса задания не сообщаются ни детям, ни взрослым, иначе они предложат такое огромное количество решений, что для их реализации не хватит времени занятия.

Конкурс «Определи на вкус»

1. Из какого теста сделана выпечка?
2. Из какой муки или крупы приготовлено изделие?
3. Каким способом приготовлено изделие (пекли, варили, жарили) ?
4. Какие продукты положены в тесто?
5. Что лишнее? (Для дегустации предлагаются специально изготовленные изделия, в которых имеется избыток соли, сахара, ароматизатора и т.п.) .
6. Чего не хватает в изделии (соли, сахара, соды) ?
7. Что было сделано неверно? (Тесто подгорело, разварилось и т.д.) .

Задание для детей: из набора натуральных продуктов (или их изображений) выбрать вареные, жареные и печеные.

Конкурс «Кто назовет больше изделий из теста?»

Все команды называют изделия по очереди. Если какая-либо команда не может ничего сказать, она пропускает ход. За каждый ответ дается фишка. Побеждает команда, набравшая больше фишек. Конкурс начинают дети, а когда их знания полностью исчерпываются, его продолжают взрослые.

Конкурс для детей «Что – сначала, что – потом»

Всем командам дается одинаковый набор продуктов (например, колос, зерно, мука, хлеб, печенье, шарлотка из хлеба, сухарь, крошки, бутерброд, тартинки и т.д.) . Дети должны разложить их в последовательности, соответствующей естественному ходу превращений. Если изделия соответствуют примерно одной стадии превращения, их кладут друг над другом. Воспитатель или один из родителей контролирует правильность и скорость выполнения задания.

Конкурс для родителей «Кто быстрее замесит тесто»

От каждой команды приглашаются по одному или два представителя и дается одинаковый набор продуктов.

Задание для детей и родителей: «У вас имеются остатки хлеба. Что можно из них приготовить? Дайте рецепт» . Побеждает команда, назвавшая большее количество способов использования хлеба.

Задание для мамы и ребенка: из предложенных продуктов приготовить бутерброд. Работают одновременно все пары. Бутерброд оценивается не только по вкусовым качествам, но и по оригинальности оформления. Набор продуктов должен быть достаточно большим, чтобы участники имели выбор для развития собственной фантазии.

Подвижная игра «Что мы делали – не скажем, а как делали – покажем»

Из взрослых выбирается один ведущий – Царь. Команда детей, предварительно договорившись между собой, подходят к Царю. Между ними происходит следующий диалог:

Здравствуй, Царь.

Здравствуйте, дети. Где вы были?

На мельнице (или в другом месте, где происходят задуманные действия) .

Что вы делали?

Что мы делали – не скажем, а как делали – покажем.

Дети показывают задуманные ими действия, Царь должен угадать их. Если угадал – дети убегают, а Царь их ловит. Пойманных берет в плен. Оставшиеся задумывают новое действие, и игра продолжается. Если Царь назвал задуманное действие неверно, дети остаются на своих местах и дают ему еще одну – две попытки.

Поиграв немного, дети и взрослые меняются ролями: дети становятся Царями, а взрослые загадывают действия.

Во время чаепития дети танцуют, поют, рассказывают стихотворения, играют на музыкальных инструментах, водят хороводы. Проводится конкурс на тему «Как я берегу хлеб» («Как в нашей семье берегут хлеб» ) .

Данное занятие является заключительным этапом реализации модуля. На нем подводится итог. Все полученные знания детьми реализуются в неформальной обстановке: через участие в конкурсах, играх. В ходе проведенного данного занятия воспитатель проводит анализ применения детьми знаний полученных в ходе реализации модуля, осознанность этих знаний. Результаты фиксируются по следующим вопросам:

1. Из чего делают хлеб?
2. Стадии превращения зерна в тесто.
3. способы приготовления теста. Продукты используемые для приготовления теста.
4. процесс выращивания зерновых.
5. правила бережного отношения к хлебу.

Результаты фиксируются в протоколе.

Ф. И. ребенка Вопросы обследования

№1 №2 №3 №4 №5 общий бал

Каждый вопрос оценивается по 3-х бальной шкале.

3 балла ставится – если ребенок в полном объеме усвоил содержание модуля и осознанно применяет знания в практической жизни.

2 балла – освоил содержание модуля, но при выполнении заданий испытывает большие затруднения в применении знаний при выполнении предлагаемых заданий.

1 балл – ребенок испытывает большие затруднения при выполнении предлагаемых заданий.

Все баллы суммируются и выводится общий балл. Если общий балл составляет:

13 – 18 баллов – высокий уровень усвоения содержания модуля.

9 – 12 баллов – средний уровень.

До 8 баллов – низкий уровень

В ходе анализа при выявлении проблем делаются корректировки с содержании модуля.

В ходе реализации модуля с детьми организуются сюжетно – ролевые игры «Хлебный магазин» , «Встречаем гостей, угощаем» , Пекарня». Для этих игр дети совместно с воспитателем из соленого теста лепят всевозможные хлебобулочные изделия, которые после высыхания раскрашивают красками и в дальнейшем используют в играх и свободной деятельности.

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают и им на смену приходят новые концепции и идеи. Проблема исследования: каковы возможности применения модульного принципа организации образовательного процесса в системе дошкольного образования.

Введение
Глава I Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении
1.1
1.2
Глава II Анализ модулей как инновации в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
2.1 Характеристика модульного принципа организации
2.2 Характеристика модуля «Основы безопасности жизнедеятельности»

Заключение

Приложение

Работа содержит 1 файл

Министерство образования и науки

УР БОУ СПО «Воткинский педагогический колледж

Им.П.И. Чайковского»

Курсовая работа

«Анализ модульного принципа обучения в системе дошкольного образования»

Выполнил: студент 3 курса,33 группы дошкольного отделения ВПК специальности 050705 «специальное дошкольное образование» очной формы обучения

Мартюшева К.А.

Научный руководитель: Белоногова Е.В

Глава I Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении

1. Подходы к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении
2. Федеральные государственные требования и современные принципы образовательного процесса

Глава II Анализ модулей как инновации в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

2.1 Характеристика модульного принципа организации

2.2 Характеристика модуля «Основы безопасности жизнедеятельности»

2.3 Характеристика модуля «Хлеб»

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают и им на смену приходят новые концепции и идеи.

В комплексных программах учебно-воспитательный процесс делился на виды деятельности, но постепенно выявились и недостатки такой системы работы: обучение приобрело черты сходства со школьным.Этому способствовало построение занятий по типу уроков и копирование школьной модели поведения детей: желая ответить, они должны были поднимать руку, а при ответе вставать. Такая система работы в дошкольном образовательном учреждении привела к закрепощению детей, к отказу от главного принципа дошкольной педагогики – обучение в процессе игры.

Такое положение не соответствовало возрастным особенностям детей. Обучение и игра стали разобщаться. Начались настойчивые поиски путей интеграции всех видов деятельности в единый педагогический процесс.

Был разработан модульный принцип педагогического процесса. Он дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении,опираясь на фундаментальные положения детской психологии и дошкольной педагогики.При таком подходе структурной единицей педагогического процесса становиться модуль занятий, т.е логическая нить,объединяющая группу занятий по разным видам деятельности. Идея модульного принципа была высказана директором НИИ дошкольного образования академиком Н.И Поддьяковым.

«Доминирование интеграционных процессов накладывает свою печать на все стороны детской психики (интеллектуальную, эмоциональную, мотивационно- потребностную и должно определять стратегию и тактику воспитательно- образовательной работы с детьми» - Н.Н Поддьякова

Отличительной особенностью модуля является наличие сюжета,который объединяет все занятия в единое целое. Это может быть долговременная игра или совместное интересное дело. Сюжет ведет детей к конкретной цели,придает их деятельности определенный смысл и положительную эмоциональную окраску.

Проблема исследования: каковы возможности применения модульного принципа организации образовательного процесса в системе дошкольного образования.

Объект исследования: организация образовательного процесса в системе дошкольного образования

Предмет исследования: особенности применения модульного принципа в системе образовательного процесса

Гипотеза: если в процесс воспитания и обучения дошкольников использовать модульный принцип, то это будет способствовать реализации современных требований к организации образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Статистическая гипотеза: Именно модульный принцип построения педагогического процесса:

• позволяет давать достаточный объем знаний, не допуская учебных перегрузок
• выполнять образовательную программу не виде «прямого обучения», а в виде игры и с включением других адекватных для дошкольника видов деятельности
• строить общение на личностно - ориентированной основе и связанными с ней педагогики сотрудничества и развития

Цель исследования: проанализировать модульное обучение в системе дошкольного образования.

1. Выделить проблемы организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении.
2. Изучить требования к организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.
3. Выделить альтернативу построения педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений.
4. Исследовать и проанализировать примеры модулейв дошкольном образовании

Методы исследования: Поставленные задачи целесообразно решать с помощью следующих методов: анализ научной литературы, описание модулей как инновационной формы обучения в дошкольном образовании.

Глава I . Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении

1. Подходы к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении

Современные подходы к организации образовательного процесса в детском саду имеют глубокие корни в истории дошкольной педагогики. На всем протяжении существования общественного дошкольного образования этот вопрос решался разными способами, отзвук которых мы ощущаем и сейчас.

В сущности, можно говорить о трех подходах к этому вопросу.

Первый заключается в понимании дошкольного образования как пропедевтики школьного обучения в прямом смысле. Специфичность образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении не выступает как таковая. Ключевым оказывается вопрос о преемственности дошкольной и школьной ступеней образования. Несмотря на то, что этот школьный подход подвергался существенной критике на всех этапах существования дошкольного общественного образования, он чрезвычайно живуч, представлен в современных отечественных и зарубежных дошкольных программах. Распространенность этого подхода в настоящее время объясняется массовым запросом – подготовкой детей к обучению в «хорошей» школе.

Второй подход к организации образовательного процесса в детском саду связан с объединением и выстраиванием занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют задачей возрастного развития. Надо сказать, что выстраивание образовательного процесса под единую задачу возраста, понятную как развитие той или иной отдельной психической функции, способности, хотя и делает программу целостной, но не несет в себе опасность значительного ограничения жизненного материала, обрубания его под определенную способность, неучета разных видов деятельности дошкольника, каждый из которых открывает свои развивающие горизонты.

Этот подход приводит к утере осмысленности образовательного процесса, сведению занятий к однообразным изощренным исскуственным упражнениям выбранной способности. Содержание упражнений задается как стандартное, единое для всех детей.

Третий подход связан с так называемой «Новой школой» - с развернувшимся движением против формализованного академического школьного обучения, построенного на словесных методах (Ж.-О Декроли в Бельгии, Дж.Дьюи а США).

Суть этого направления – придание целостности и осмысленности образовательному процессу через сближение его с реальной жизненной практикой детей. Оно захватило и дошкольное образование, как бы противопоставляясь выхолощенной системе Ф. Фребеля, а в дальнейшем – искусственной, сужающей детские горизонты системе М. Монтессори.

При переходе в массовую практику и эта система приобрела формализованный и выхолощенный характер.

Все эти имевшиеся в истории подходы к организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении с течением времени потеряли свою систематичность. Но частично они отзываются в современных дошкольных образовательных программах.

1. Федеральные государственные требования и современные принципы образовательного процесса

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально- волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

На современном этапе модернизации отечественного образования жизненно необходимо внедрение новых педагогических технологий, при использовании которых возможно оптимальное решение образовательных задач. Между тем все еще не разработаны теоретические основы проектирования инновационных технологий обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении в условиях поликультурного и поли этнического пространства. Тем не менее, наиболее вариативные пути совершенствования образовательно-воспитательного процесса в ДОУ содержатся, в модульном подходе к обучению и воспитанию дошкольников.

Анализ Федеральных Государственных требований

1. Определяют структуру основной общеобразовательной программы дошкольного образования, то есть объем и соотношение частей. Содержание дошкольного образования рассматривается только с точки зрения совокупности «содержательных» частей программы, в которых оно реализуется.

2. Содержание дошкольного образования включает в себя 4 направления развития детей – физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-эстетическое. Указанные 4 направления соответствуют действующим концептуальным и нормативно- правовым документам, регулирующим деятельность современной системы дошкольного образования. Более конкретную наполняемость направлений демонстрирует состав образовательных областей. Их 10: «Физическая культура», « Здоровье», «Социализация», «Труд», «Безопасность», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Художественное творчество».

Общим основанием для классификации содержания дошкольного образования в обоих документах является деятельностный подход, то есть в первую очередь учитывались так называемые детские виды деятельности. Однако есть и различия.

3. Исключением из деятельностного подхода являются области « Здоровье», так как в рамках данной области проводится в основном профилактическая и оздоровительная работа, и «Безопасность». Выделение последней области в качестве самостоятельной обусловлено социальным заказом общества, государства и семьи.

В основе остальных образовательных областей находятся следующие виды детской деятельности:

Двигательная деятельность (активность) («Физическая культура»),

Игровая («Социализация»),

Трудовая («Труд»),

Восприятие художественной литературы («Чтение художественной литературы»),

1

В статье рассматриваются проблемы проектирования модульной структуры основной образовательной программы (ООП). Особое внимание уделяется обсуждению сущности модульного принципа в проектировании ООП. Обоснована необходимость параллельной взаимосогласованной разработки содержательной и организационной (учебный план) составляющих ООП. Предложен механизм проектирования учебного плана (УП) с модульной структурой как алгоритм преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой на примере направления подготовки 230400.62 информационные системы и технологии. Подробно излагается способ построения модуля ООП из совокупности традиционных учебных дисциплин по критериям: совпадение соотнесенных компетенций из ФГОС, сходство объектов прикладных задач и др. Методология подхода к рассматриваемому вопросу позволяет использовать предложенный механизм для любого направления подготовки в любом высшем учебном заведении.

основная образовательная программа

учебный план

компетенция

учебная дисциплина

модульная структура

1. Байденко В. И. Болонский процесс: поиск общности Европейских систем образования (проект TUNING). - М., 2006. - 52 с.

2. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 106 с.

3. Гареев В. М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестник высш. шк. - 1987. - №8. - С. 56-64.

4. Зимняя И. А., Алексеева О. Ф., Князев А. М., КривченкоТ. А., Лаптева М. Д., Морозова Н. А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. - М.; Уфа, 2004. - 146 с.

5. Караваева Е. В. и др. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц при проектировании основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО и самостоятельно устанавливаемых вузами образовательных стандартов / Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова. - М.: КДУ, 2011. - 28 с.

6. Матвеева Т. А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического ВУЗа в условиях информатизации образования: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - Нижний Новгород, 2008. - 45 с.

7. Плаксина О. А., Шевелева Л. В., Матвеева Т. А. Первые проблемы внедрения ФГОС ВПО // Новые образовательные технологии в вузе: сборник материалов девятой международной научно-методической конференции, 7 - 10 февраля 2012 года. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО УрФУ, 2012. - C. 75-79.

8. Плаксина О. А., Матвеева Т. А. Проблемы проектирования основных образовательных программ // Политематический журнал науч. публ. «Дискуссия». - 2012. - № 2 (20). - С. 148-155.

9. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989. - 271 с.

10. ФГОС ВПО по направлению подготовки 230400 Информационные системы и технологии (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 14 января 2010 г. N 25) (с изменениями от 18, 31 мая 2011 г.).

Сегодня российское образование находится в состоянии практической реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Переработка и существенное изменение содержательных установок, нормативных документов в образовательных учреждениях большей частью выполнены подразделениями, отвечающими за организацию образовательного процесса. Сделан важный шаг в направлении развития модульной, компетентностной и кредитной системы образования в вузах.

Однако остается ряд обстоятельств, вызывающих беспокойство в связи с внедрением в российское образование новых стандартов. Особенно острой является проблема проектирования основной образовательной программы (ООП) с модульной структурой. Использование модульного принципа построения ООП не является для вузов обязательным, однако рекомендуется для обеспечения инновационности и внутренней непротиворечивости ООП . Выполнить указанные рекомендации на практике оказалось весьма сложно. Не последнюю роль в этом играет недостаток примеров-образцов эталонных ООП, разработка которых не была представлена педагогической общественности ни одним из действующих УМО .

Ключевым моментом в отмеченной проблеме проектирования ООП можно считать отсутствие четкого определения понятия «модуль» как в федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования, так и в нормативной документации вуза. Отсюда - непонимание сущности и, соответственно, необходимости использования модульного принципа при проектировании ООП.

В отечественной и зарубежной литературе можно встретить различные толкования термина «модуль» - от совокупности дисциплин, объединенных на базе логической и методологической связи, до одной дисциплины и даже раздела дисциплины.

Например, в образовательном проекте TUNING модуль (курсовая единица) определяется как независимый, формально структурированный период обучения с четкой и подробной совокупностью результатов обучения и критериев оценивания . Общая структура модуля состоит из трех частей: система ввода, которая в зависимости от результатов тестирования дает возможность ориентировать обучаемого на изучение модуля; тело модуля, содержащее основной дидактический материал, необходимый для изучения модуля; система выхода, которая позволит ориентировать учащегося на следующий модуль или на возврат к неусвоенному материалу .

По мнению Гареева В. М., Куликова С. И.и Дурко Е. М., «обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме» (1987 г.) .

Исследователь Юцявичене П. определяет модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» (1990 г.) .

Карпов В. В.и Катханов М. И. трактуют модуль как «организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, предусматривающую структурирование информации с позиций логики познавательной деятельности» (1992 г.) . Батышев С. Я. указывает, что «модуль - это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы».

Однако вернемся к изменившимся начальным условиям для проектирования ООП. В соответствии с ФГОС требуется обеспечить возможность достижения определенного перечня образовательных результатов (компетенций). Если использовать прежний, дисциплинарный подход, то из-за отсутствия взаимно-однозначного соответствия множеств «дисциплины» и «компетенции» (одна дисциплина «работает» на несколько компетенций, разные дисциплины - на одну компетенцию) возникает реальная угроза негарантированного контроля и хаотичного управления процессом формирования конкретных компетенций.

Представляется, что логически оправданным может быть следующий подход: перечень компетенций распределить на укрупненные группы, что должно способствовать созданию адекватной системы диагностики результатов обучения и компетенций на требуемых уровнях освоения, включая контрольно-оценочный инструментарий. В то же время за каждой группой закрепить определенный модуль - завершенную единицу образовательной программы, включающую следующие компоненты:

• описание целей и задач, относящихся к содержанию модуля;
• его место и роль в структуре ООП;
• описание ожидаемых результатов освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);
• содержание;
• «входной контроль» знаний и умений студентов;
• продолжительность/трудоемкость;
• стратегии и технологии преподавания/обучения;
• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

Очевидной является технологичность указанного подхода, которая в свою очередь является гарантией достижимости требуемых результатов.

Таким образом, образовательная программа становится совокупностью модулей, освоение которых необходимо для присуждения конкретной квалификации (степени).

Для обеспечения системности разработки ООП параллельно с проектированием содержательной части следует выполнять согласованную разработку учебного плана (УП), являющегося базовым документом в организации учебного процесса. Очевидно, что применение модульного принципа должно привести к изменениям в структуре УП.

На протяжении длительного периода УП представлял собою совокупность нескольких циклов учебных дисциплин (ГСЭ, МЕН, СД, ДС), распределенных по семестрам обучения с заданным объемом часов и видами контроля. Каждый из циклов включал в себя так называемые «дисциплины по выбору». Подразумевалось, что выбор могли сделать студенты, в реальности выбор осуществляла выпускающая кафедра, то есть для студента выбора не было: ни по содержанию ООП, ни по последовательности, ни по срокам изучения.

Реализация линейно выстроенного, дисциплинарного учебного плана начиналась с закрепления конкретных дисциплин за определенными (читающими) кафедрами. Именно на этом этапе возникали основные трудности в согласованности работы на общий качественный результат: разночтения в понятийном аппарате, содержательные повторы, слабая проработка междисциплинарных связей, репродуктивный характер контрольно-измерительных материалов и т.д.

Построение УП с модульной структурой, где каждому модулю выделено конкретное количество зачетных единиц, указан тип (обязательный модуль или модуль по выбору), семестр изучения, вид контроля; обеспечивает возможность организации учебного процесса, ориентированного на качественную подготовку выпускника. Основанием для сказанного является предполагаемое использование такого механизма построения модуля, при котором модуль соотнесен с компетенциями (результатами), измеряемыми и диагностируемыми в динамике учебного процесса. Подчеркнем, что в этом случае студент будет способен осознанно выстраивать собственную линию образования (уникальную последовательность выбранных модулей), ориентированную на формирование личной профессиональной компетентности. Понимание необходимости выбора конкретных вариативных модулей возникает постепенно по мере взросления студента, освоения им базовых модулей, погружения в профессионально-ориентированную образовательную среду. Отсюда - принципиальное отличие УП с модульной структурой от прежних: для студента нет изначальной полной завершенности плана.

Составление УП в соответствии c ГОС ВПО не создавало серьезных проблем для разработчиков, так как названия, объем и содержание дисциплин были заложены в стандартах с четкими формулировками и числовыми значениями . С ФГОС ВПО ситуация иная, выполнить на практике переход от действующего УП к УП с модульным характером оказалось сложным из-за высокой инерционности всей системы образования, непонимания принципов и механизмов реализации компетентностного подхода.

Разберем возможный механизм разработки модульной структуры УП на примере направления 230400.62 «Информационные системы и технологии» - преемника 230200.62 «Информационные системы» (ГОС ВПО второго поколения). Один из учебных планов, реализуемых в рамках ГОС ВПО в Уральском федеральном университете, по данному направлению подготовки включает 53 дисциплины. В соответственном ФГОС ВПО заданы 13 общекультурных и 34 профессиональных компетенции .

Предлагаем следующий алгоритм действий преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой:

1. Соотнесение элементов двух множеств: компетенций и дисциплин

Для примера рассмотрим несколько дисциплин из различных циклов и определим компетенции из списка ФГОС, на которые «работают» эти дисциплины (табл. 1).

Таблица 1. Соотнесение компетенций ФГОС с дисциплинами учебного плана ГОС ВПО

Дисциплина УП ГОС	Распределение по семестрам УП ГОС		Трудоемкость, час / з.е.	Код компетенции ФГОС	Формулировка компетенции ФГОС
Культурология
Отечественная история					осознание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; готовность принять нравственные обязанности по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе
Алгебра и геометрия
Математический анализ					готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования
Теория вероятностей и математическая статистика					готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования
Информатика. Часть 1
Теоретическая механика					способность участвовать в постановке и проведении экспериментальных исследований
Инструментальные средства информационных систем					владение широкой общей подготовкой базовыми знаниями для решения практических задач в области информационных систем и технологий
Уравнения математической физики					готовность использовать математические методы обработки, анализа и синтеза результатов профессиональных исследований
Теория функций комплексного переменного					готовность использовать математические методы обработки, анализа и синтеза результатов профессиональных исследований
Машинно-зависимые языки программирования
Объектно-ориентированное программирование					готовность адаптировать приложения к изменяющимся условиям функционирования

Информация из колонок «Трудоемкость, з.е.» и «Распределение по семестрам УП ГОС» потребуется далее.

2. Объединение учебных дисциплин в модули

Проведем анализ имеющейся информации по следующим критериям:

a) совпадение компетенций

Для рассматриваемого случая (табл.1) выделилось несколько групп дисциплин с совпадающими компетенциями. Напрашивается представить выявленные группы в качестве отдельных модулей. Так, дисциплины «Информатика. Часть 1» и «Инструментальные средства информационных систем» в новом модульном УП уместно объединить в один модуль под условным названием «Информатика I».

В представленном списке обозначились и такие группы дисциплин, соотнесенные компетенции которых совпадают частично, например, группа: «Отечественная история» и «Культурология». Однако и такие дисциплины логично объединить в один модуль, скажем, «История и культурология», тем самым ориентируясь на укрупненную группу компетенций, сформированность которых будет определяться по окончании изучения модуля.

б) сходство объектов прикладных задач

Совпадение компетенций пусть и частичное - не единственный критерий, по которому возможно включение дисциплинв модуль. Для объединения дисциплин или разделов дисциплины в один модуль напрашивается рассмотреть различные дисциплины на предмет сходства объектов прикладных задач. К таковым относятся, например, «Физика» и «Теоретическая механика» с общей трудоемкостью в 17 з.е., предусмотренных прежним УП для последовательного изучения в трех семестрах. Если образовать два модуля «Физика I» и «Физика II», где содержание дисциплины «Теоретическая механика» будет интегрироваться с соответствующими разделами дисциплины «Физика» в модуле «Физика I», то появится возможность реального обеспечения столь необходимых в компетентностной парадигме междисциплинарных связей.

в) учет организационных аспектов

Опыт организации учебного процесса с постепенным внедрением новых образовательных стандартов диктует необходимость следования нескольким правилам (ограничениям):

• модуль в большинстве случаев рассчитывается на один - два семестра;
• трудоемкость модуля составляет от 2 до 10 зачетных единиц;
• в процессе составления учебных планов для каждого модуля может быть указан лишь один модуль, который должен быть предварительно изучен, что обеспечит выстраивание определенной очередности освоения модулей.

Итогом представленного алгоритма является УП с модульной структурой (таблица 2).

Таблица 2. Фрагмент учебного плана с модульной структурой

Модуль	Трудоемкость, з.е.	Распределение по семестрам		Код компетенции	Формулировка компетенции	Предшествующие модули
История и культурология					умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков
					осознание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; готовность принять нравственные обязанности по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе
Математика I					готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования
Математика II					готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования	Математика I
					готовность использовать математические методы обработки, анализа и синтеза результатов профессиональных исследований
					способность участвовать в постановке и проведении экспериментальных исследований	Математика I
					способность участвовать в постановке и проведении экспериментальных исследований
					способность обосновывать правильность выбранной модели, сопоставляя результаты экспериментальных данных и полученных решений
Информатика I					владение широкой общей подготовкой базовыми знаниями для решения практических задач в области информационных систем и технологий
Специальные разделы математики					готовность использовать математические методы обработки, анализа и синтеза результатов профессиональных исследований	Математика II
Базовое программирование					готовность адаптировать приложения к изменяющимся условиям функционирования	Информатика II

Подчеркнем еще раз, что практическое применение представленного механизма разработки модульной структуры УП становится результативным лишь при условии непрерывного согласования двух процессов: разработка УП и проектирование содержательной части ООП. При этом обеспечивается значимость модуля как системообразующего элемента (ядра) в организации качественного учебного процесса.

Отметим, что наиболее важными являются следующие компоненты модуля:

• результаты освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);

Представляется необходимым в рамках проектируемой конкретной ООП уточнить перечень компетенций, соответствующих каждому модулю. Для этого сформировать определенный набор компетенций для каждого модуля, обладающий следующими признаками:

• немногочисленность;
• однозначная направленность на конкретные результаты, что позволит создавать надежные диагностические средства аттестации для проведения контрольно-измерительных мероприятий.
• содержание ;

• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

На сегодняшний день наиболее сложным является вопрос об измерении компетенций, по результатам которого должен осуществляться переход к объективной оценке уровня сформированности отдельных компетенций и профессиональной компетентности выпускника. Дискуссионными, требующими глубоких исследований являются вопросы о критериях и механизмах объективной динамической оценки формирования компетенций по результатам педагогических измерений на особых контрольно-измерительных материалах, содержание которых является главным в компетентностном подходе к педагогическим измерениям и оценке. Оценивание результатов обучения на основе традиционных средств контроля приводит к субъективизму, несопоставимости оценок и, как следствие, к их девальвации. Разработка необходимой системы оценивания возможна только на основе перехода от субъективного оценивания к объективному измерению знаний обучаемых, что требует использования математических методов оценки, определения характеристик точности и надежности полученных результатов. Реализация такого подхода связана с ответами на вопросы: что, чем и как измерять, с помощью каких инструментов, как оценить точность измерения и т.п. .

Предложенная в работе модель оценки компетенций, позволяющая осуществлять мониторинг процесса, вычислять средние оценки уровня сформированности отдельных компетенций, выполнять усреднения по группам компетенций, обеспечивая преподавателей и работодателей объективной информацией о становлении профессиональной компетентности каждого выпускника, может рассматриваться лишь в качестве нулевого приближения к требуемому решению.

Несмотря на изложенные выше проблемы по переходу на новые образовательные стандарты ВПО, сложность и трудоемкость этого процесса, следует признать, что каждый вуз получает шанс создать такие ООП, которые были бы привлекательны для абитуриентов, обеспечивали получение качественного высшего образования, ориентированного на потребности рынка труда, повышали конкурентоспособность вуза на рынке образовательных услуг.

Рецензенты:

• Долинер Леонид Исаевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой информационных технологий ГБОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург.
• Бухарова Галина Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры информационных технологий ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург.

Библиографическая ссылка

Плаксина О.А., Пелевин В.Н., Матвеева Т.А. ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МОДУЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ООП // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7057 (дата обращения: 28.12.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»