Стиль педагогической деятельности. Реферат

В этом параграфе рассмотрим проблему индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога. Выбор того или иного стиля, его формирование, определяется многими факторами, такими как индивидные, индивидуально-психологические и социально-психологические особенности педагога и ученика, образовательная ситуация и т.п. При грамотном и профессиональном использовании практически каждый стиль деятельности имеет свои положительные стороны.

Характерная для данного человека система навыков, методов, приемов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное ее выполнение.

Индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного человека приемов работы в типичных для него условиях.

В отечественной психологии преобладают исследования индивидуального стиля в зависимости от основных свойств нервной системы человека (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, К.М. Гуревич и др.).

Рассматривая проблему индивидуального стиля деятельности, Е.А. Климов дает «широкое» и «узкое» его толкование.

В «широком плане» под индивидуальным стилем понимается система отличительных признаков деятельности человека, обусловленных особенностями его личности. В «узком смысле » индивидуальный стиль деятельности представляет собой устойчивую систему, обусловленную типологическими особенностями человека, складывающуюся у него как стремящегося к наилучшему осуществлению определенной деятельности.

Таким образом, индивидуальный стиль - индивидуальносвоеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности .

В общей структуре индивидуального стиля Е.А. Климов предложил выделять «ядро» и «пристройку» к нему. Ядро индивидуального стиля составляют особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности обусловливают первый приспособительный эффект и таким образом существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает «пристройка к ядру», предполагающая особенности деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных).

«Ядро» индивидуального стиля деятельности составляют две категории:

• 1) особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке;
• 2) особенности, противодействующие успеху.

Особенности, противодействующие успешному осуществлению деятельности, рано или поздно, стихийно или сознательно «обрастают» компенсаторными механизмами. Например, обусловленная инертностью недостаточная расторопность возмещается предусмотрительностью, более высоким уровнем ориентировочной деятельности. Обусловленная подвижностью снижения сопротивляемость действию монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность и т.д.

В качестве других элементов «пристройки» к ядру индивидуального стиля могут возникать особенности, способствующие максимальному использованию приспособительных возможностей субъекта для успешного осуществления, выполнения деятельности (в том числе и профессиональной). Соответственно, среди особенностей, составляющих «пристройку» к ядру индивидуального стиля, также можно выделить две категории:

• 1) особенности, имеющие компенсаторное значение;
• 2) особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей.

Как указывает Е.А. Климов , если под индивидуальным стилем понимать интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, то необходимо в каждом конкретном случае уметь быстро распознать, где есть или где должен быть сформирован индивидуальный стиль. Для этого важно:

• определить конкретную систему «субъект - объект» и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управления);
• выделить как можно больше существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (т.е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих);
• выделить такие управляющие воздействия, в отношении которых какое-либо типологическое свойство или сочетание свойств является по своему биологическому смыслу противодействующим фактором;
• выделить такие особенности деятельности, в отношении которых определенные типологические особенности являются благоприятным или хотя бы нейтральным (явно не противодействующим) фактором.

После того как все это проделано, остается искать пути управления формированием индивидуального стиля за счет конструирования необходимых элементов пристройки к его ядру.

В.С. Мерлин в рамках своих исследований показал, что индивидуальный стиль деятельности выполняет системообразующую функцию в развитии интегральной индивидуальности человека. В этом контексте М.Р. Щукин сформулировал представление о стиле как целостном образовании, характеризующимся индивидуальными особенностями субъекта в следующих сторонах деятельности:

• в системе внутренних условий;
• в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности;
• в процессуальной и результативной сторонах.

Наиболее важной, определяющей стороной стиля является взаимодействие внутренних условий. Оно (взаимодействие) характеризует саморегуляцию деятельности и обеспечивает индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной ее сторонах и отражении субъектом внешних условий и требований деятельности.

В качестве наиболее важных внутренних условий в деятельности субъекта выступают:

• особенности отношения человека к деятельности;
• особенности самосознания, самооценки;
• особенности интеллектуальной деятельности;
• компоненты опыта;
• эмоциональный фактор.

На формирование индивидуального стиля деятельности оказывает влияние также возрастной фактор. Исследования показали , что по мере перехода на последующие возрастные ступени уменьшается влияние на деятельность и поведение нейродинамических свойств и возрастает влияние свойств личности.

Научные идеи В.С. Мерлина нашли свое отражение в разработке проблемы механизмов приспособления индивидуальных возможностей субъекта к требованиям деятельности. В частности, на основании эмпирических исследований были описаны следующие механизмы:

• компенсации (позволяют замещать недостаточно выраженные качества и особенности деятельности более выраженными);
• адаптации (позволяют наиболее полно использовать благоприятные индивидуальные возможности человека);
• коррекции (позволяют ограничивать негативные проявления деятельности и подтягивать те или иные ее характеристики до требуемого уровня).

В рамках исследований процессуальной стороны индивидуального стиля деятельности были установлены индивидуальные различия в особенностях:

• исполнительных возможностей;
• контрольных действий;
• соотношения ориентировочного и исполнительного компонентов деятельности;
• выбора ситуаций и заданий;
• подготовки к работе;
• вхождения в работу;
• организации рабочего места;
• отвлечений от работы;
• негативных проявлений индивидуальных различий в деятельности.

По мнению С.А. Минюровой, в качестве существенной особенности индивидуального стиля выступает соотношение ориентировочных (в том числе контрольных) и исполнительных действий. Показано, что у одних людей ориентировочная деятельность более развернута и более обособлена от исполнительных действий (у лиц с инертной и слабой нервной системой), а у других эта деятельность менее развернута и в большей степени осуществляется в связи с исполнительными действиями (у лиц с подвижной и сильной нервной системой) .

Индивидуальный стиль деятельности - это достаточно устойчиво используемый способ достижения человеком типичных задач, обусловленный типологическими свойствами нервной системы, отличающийся от других возможных способов процессом, но не результативностью. Формирование индивидуального стиля зависит от личностных и социальнопсихологических условий жизнедеятельности .

Далее обратимся к описанию понятия индивидуальный стиль педагогической деятельности. Как отмечает С.А. Минюрова , стиль педагогической деятельности, его специфика включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта - преподавателя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие трех факторов:

Первый - индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - преподавателя, включающих индивиднотипологические, личностные, поведенческие особенности.

Второй - особенностей самой деятельности.

Третий - особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности описанные выше особенности соотносятся:

• с характером взаимодействия;
• с характером организации деятельности;
• с предметно-профессиональной компетентностью учителя;
• с характером общения.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в следующих характеристиках:

• темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональный отклик);
• характер реакций на те или иные педагогические ситуации;
• выбор методов обучения;
• подбор средств воспитания,
• стиль педагогического общения;
• реагирование на действия, на поступки обучающихся;
• манера поведения;
• предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний;
• применение средств психолого-педагогического воздействия на субъекты образовательного процесса.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

В отечественной психологии понятие «стиль педагогической деятельности» представлено в работах А.К. Марковой, Л.М. Митиной . Основаниями для различия в стилях преподавательской деятельности, по мнению ученых, являются:

• содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда);
• динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
• результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников).

На основе этих характеристик А.К. Марковой и А.Я. Никоновой были выделены следующие индивидуальные стили педагогической деятельности.

Эмоционально-импровизационный стиль. Педагогов с таким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Преподаватели не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для преподавателей характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их занятиях прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль деятельности обучающихся со стороны таких преподавателей недостаточен. Преподаватели используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль. Учителя с таким стилем ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Педагоги стремятся прежде всего заинтересовать обучающихся самим предметом.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Для педагогов с данным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль. Учителя преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» ученикам. Для преподавателей характерна в целом рефлексивность.

А.К. Маркова описывает три стиля педагогической деятельности: демократический, авторитарный и либеральный. Укажем, что использование каждого из них может привести к дисгармоничному взаимодействию.

Демократический стиль. «Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и их личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба» .

В этом отношении возникает ряд вопросов.

• 1. В чем же состоит совместный поиск знаний?
• 2. Правомерно ли (корректно ли) рассматривать ученика как «равноправного коллегу», когда учитель и ученик обладают разным статусом, жизненным опытом, имеют различия в возрасте, да и в конечном итоге - разный уровень образования?

Тем не менее, даже при демократичном стиле педагогической деятельности отношения будут дисгармоничными в случаях, когда поведение ученика (учеников), с которым взаимодействует педагог, будет не соответствовать его ожиданиям, в частности, когда он не будет выражать свои мнения, не захочет участвовать в «совместном» принятии решений и т.п.

Авторитарный стиль. Изначально говорит о дисгармонии отношений между субъектами образовательного процесса, исходя из той цитаты, которая представлена ниже. «Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися» .

Тем не менее, следует заметить, что для некоторых учащихся, в силу их индивидуально-психологических особенностей, способностей, да и обучаемости в целом, данный стиль будет одним из основных для их успешного обучения в школе. Причем для такой категории учеников данный стиль взаимодействия не будет восприниматься негативно, соответственно, они будут оценивать отношения с педагогом как конструктивные и гармоничные.

Либеральный стиль. Также может привести к дисгармонии отношений между педагогом и учеником. «Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» .

В приведенном выше описании также отсутствует позиция и отношение к педагогу, его действиям со стороны учеников.

В отечественной психологии представлены многочисленные исследования стиля педагогического общения. Большинство исследователей описывают стиль педагогического общения через систему операций общения, характеризующих:

• легкость установления контактов с учащимися;
• широту охвата учащихся вниманием учителя;
• частоту смены деятельности;
• скорость реагирования на настроение класса;
• способность справляться с экстремальными ситуациями на уроке;
• направленность активности педагога или на организацию учебного процесса, или на организацию внимания учащихся;
• протяженность этапов урока, их последовательность (от более сложных к более легким или наоборот);
• уровень предоставления самостоятельности учащимся, использование технических средств обучения;
• соотношение контролирующих и оценочных воздействий.

Г.С. Абрамова , на основании особенностей ориентации учителем ученика на использование в его поведении общественно значимых норм, описывает три стиля взаимоотношений учителя с учащимися: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный стиль предполагает управление поведением ребенка в конкретной ситуации. Учитель призывает учащихся думать, запоминать, быть внимательными, но не показывает, как это сделать, деятельность учеников не организована.

Операциональный стиль предполагает умение педагога учить детей строить свою деятельность с учетом внешних условий. Учитель раскрывает способы действий, показывает возможности их обобщения и применения в разных ситуациях.

Ценностный стиль взаимоотношений строится на основе раскрытия общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Учитель дает обоснование действиям не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом.

А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева подробно изучили операциональную структуру индивидуального стиля педагогического общения. Они описывают три взаимосвязанных уровня, которые находятся в иерархическом соподчинении.

1. Организаторские, оценочные и перцептивные операции, которые

определяют отношения между учителем и учащимися.

2. Эмоционально-коммуникативные операции, обусловливающие

эмоциональное содержание, общение и настроение обучающихся.

3. Фатические и фасцинирующие операции, определяющие эмоциональный тон, круг общения и его дистанцию.

В результате многолетних исследований А.Г. Исмагилова описала четыре различных индивидуальных стиля педагогического общения. Рассмотрим их подробнее.

Организациейшо-корригирующий стиль. Педагоги, владеющие им, предпочитают использовать корригирующие и организующие действия. Из операций для них характерны побуждение отрицательной оценкой, организация, информация, вопросы, коррекция поведения и коррекция знаний. А при выборе цели наблюдается приоритет дидактических и организационных целей. На занятиях воспитатели (учителя) быстро реагируют на поведение и действия детей, четко регламентируют их деятельность, давая им часто конкретные указания, строго следят за их выполнением, контролируют действия детей. Меньше внимания эти воспитатели уделяют активизации ребят либо инициируют их активность, используя отрицательную оценку. Своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Педагоги больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей. Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей данного стиля, способствует тому, что они мало внимания уделяют анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий.

Оценивающе-контролирующий стиль. Для него характерны побуждение положительной оценкой, контроль - повторение ответа, действия при реализации воспитательной задачи - контроль - уточнение ответа, положительные эмоционально-оценочные суждения. Преобладание дидактических целей. Педагоги используют в основном косвенные воздействия, которые направлены прежде всего на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Учителя (воспитатели) этого стиля контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.

Стимулирующий, контролирующе-корригирующий стиль. Педагоги предпочитают использовать побуждение положительной оценкой, контроль - объявление, контроль с привлечением детей, коррекцию знаний, на целевом уровне - организационные цели. Приоритетным для педагогов является определение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля. В процессе реализации дидактической цели педагоги с таким стилем чаще применяют контретирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям.

Таким образом, правомерно сделать следующее заключение. Стиль деятельности педагога свидетельствует о разнообразии способов осуществления профессиональной деятельности, каждый из которых имеет свои «плюсы» и «минусы» и зависит как от индивидуальнопсихологических особенностей субъектов образовательного процесса, так и от педагогической, образовательной ситуации, в которой развертывается взаимодействие между ними.

В частности, анализируя стили педагогических взаимодействий, описанные в работе Е.В. Коротаевой , приходим к выводу, что дисгармония межличностных отношений обусловлена деструктивным и рестриктивным (ограничивающим) стилями взаимодействия субъектов образовательного процесса. Тогда как гармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса способствуют реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий) стили педагогического взаимодействия.

Отметим, что, на наш взгляд, при описании стилей педагогической деятельности и стилей педагогических взаимодействий в целях профилактики возможных конфликтов, напряженности в отношениях «педагог - ученик» не отслеживаются ситуации, в которых тот или иной стиль более эффективен. Важным моментом является также то, что при их рассмотрении не учитывается позиция и собственное отношение ученика как к педагогу, так и к стилю его педагогической деятельности, да и к обучению в целом. Все отмеченное выше свойственно системе отношений «педагог - ученик».

Далее обратимся к анализу особенностей отношений и установок родителей по отношению к детям, что, на наш взгляд, также можно отнести к проявлению индивидуального стиля деятельности. Особое внимание обратим на описанные Э.Г. Эйдемиллером типы патологизирующего воспитания: потворствующая гиперпротекция; доминирующая гиперпротекция; повышенная моральная ответственность; эмоциональное отвержение; жесткое обращение; гипопротекция.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Родители «балуют» своего ребенка. «Родители нередко бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы их компенсации за счет воспитательных действий» . Ребенок имеет малое количество обязанностей в семье. Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что за это с него никто не спросит. Родители сомневаются в результативности наказаний, уповают на поощрения. «Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков» .

Доминирующая гиперпротекция. Ситуация похожа на описанную выше. Отличие в том, что родители при этом лишают ребенка самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. «Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психо- травматизации» .

Повышенная моральная ответственность. Тип воспитания «характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям» .

Эмоциональное отвержение. Ребенок или подросток оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда «случается что-то серьезное». «В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают с ним большую дистанцию» .

Жестокое обращение. Данный тип воспитания предполагает эмоциональное отвержение, проявление физического и психологического насилия, неудовлетворение актуальных потребностей ребенка.

Гипопротекция (гипоопека). Так же, как и при эмоциональном отвержении, ребенок оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда что-либо случается. Родители не контролируют своего ребенка. У ребенка чаще страдают духовные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителем. Ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Описав проблему индивидуального стиля деятельности педагога (воспитателя), в следующем параграфе обратимся к рассмотрению мотивации и ее роли в профессиональной деятельности педагога.

Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

› выбор методов обучения;

› выбор средств воспитания;

› стиль педагогического общения;

› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности.

Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями - типом темперамента , чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле - это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии.

Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек- человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны - учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами.

В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину.

Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора:

1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие;

2) психологические особенности самой деятельности;

3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

Темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

Характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

Выбор методов обучения;

Выбор средств воспитания;

Стиль педагогического общения;

Применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное.

Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.

Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали:

б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде;

в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету).

На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5).

Таблица 5

Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще - к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток.

Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися. Поскольку главное в уроке для такого учителя - интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения. Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам. Все эти особенности ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью, что выражается в частом неумении учителя проанализировать результативность своей деятельности на уроке.

Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся - как сильных, так и слабых. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает.

Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше.

Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко - через прямые подсказки.

При объяснении нового материала для учителя с РИС главное - выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.

Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки.

В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.

Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя.

Стили руководства коллективом в деятельности педагога.

Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства : авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г. М. Андреева, специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем.

При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим. Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты. Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера - не внутри группы, а над ней.

Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия. Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает.

Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников - приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией.

Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все. Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации. Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее.

Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества. В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу. Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией.

При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания. Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции. В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию «незаметно в стороне» от группы.

Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается.

Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.

· Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

o в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

o характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

o выборе методов обучения;

o подборе средств воспитания,

o стиле педагогического общения;

o реагировании на действия н поступки детей;

o манере поведения;

o предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

o применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова (Маркова А.К., Никонова А.Я., 1987. С. 41-42 ) рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики (рис. 14).

1. Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

o преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

o адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

o оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

o рефлексивность-интуитивность.

2. Аналогично выделяются динамические характеристики (рис. 15).

3. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/972/972014.htm; см. статью Аминова Н.А. "Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы").

Педагогическая акмеология

Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога (Маркова А.К., 1996; см. аннотацию). Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). (Акмеология, 2002. С. 444)
(http://elite.far.ru/; см. сайт кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС).

· По мнению А.К. Марковой, профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

o объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

o субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

o процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

o результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе) (Акмеология, 2002).

· Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

o уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов , необходимых приемов, технологий;

o уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимися в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.;

o уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств и сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;

o уровень педагогического творчества как обогащение педагогическим опытом своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания (Кухарев Н.В., 1990; см. аннотацию).

А.К. Марковой разработано модульное представление профессиональной компетенции учителя, а Л.М. Фридман предложил схему психологического анализа педагогического опыта (см. анимацию)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развитя личности ПИ РАО).

Резюме

· Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения.

o На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

o Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.

o Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

· Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

o К группе педагогических способностей в первую очередь относятся: педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение; требовательность как черта характера; педагогический такт; организаторские способности; простота, ясность и убедительность речи.

o Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

o Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

· В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

o Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

o Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические; проектировочные; конструктивные; коммуникативные; организаторские.

· В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, как мы уже отмечали в предыдущей теме, входят: общая направленность его личности; некоторые специфические качества; профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье.

o В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой: проектировочно-гностические способности и рефлексивно-перцептивные способности.

o Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося.

o Механизмы идентификации, эмпатии и децентрации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося.

· Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, предполагающей, как правило, взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

o А.К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный; рассуждающе-методический.

o А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

· Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога. Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся).

o Психологическая структура деятельности педагога включает следующие компоненты: проектировочный; конструктивный; организаторский; коммуникативный; гностический.

o Профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых: объективные критерии; субъективные критерии; процессуальные критерии; результативные критерии.

Словарь терминов

1. Дидактогения

2. Задатки

3. Педагогическая акмеология

4. Педагогическая наблюдательность

5. Педагогическая система

6. Педагогический такт

7. Рефлексивно-перцептивные умения

8. Рефлексия

9. Способности

10. Способности академические

11. Способности гностические

12. Способности дидактические

13. Способности коммуникативные

14. Способности конструктивные

15. Способности общие

16. Способности организаторские

17. Способности педагогические

18. Способности перцептивные

19. Способности специальные

20. Эмпатия

Вопросы для самопроверки

1. Как в психологии трактуются способности?

2. Чем отличаются способности от задатков?

3. Как понимаются способности в научной школе Б.М. Теплова?

4. Как соотносятся талант и гениальность со способностями?

5. Что такое "общие способности"?

6. Назовите основные направления изучения способностей в психологии.

7. Дайте определение понятию "педагогические способности".

8. Какие свойства являются ведущими в педагогических способностях?

9. Что такое "педагогический такт"?

10. Как определяется педагогическая наблюдательность в психолого-педагогической литературе?

11. Назовите базовые педагогические способности.

12. Какие педагогические способности выделяет Ф. Н. Гоноболин?

13. Дайте характеристику организаторских способностей.

14. Какие способности учителя выделяет В.А. Крутецкий?

15. Что такое "перцептивные способности"?

16. Чем отличаются речевые способности учителя от коммуникативных?

17. Какие функции выполняет педагогическое воображение (или прогностические способности)?

18. Кто разработал наиболее полную на сегодняшний день системную трактовку способностей?

19. Что такое "педагогическая система"?

20. Какие структурные компоненты составляют суть педагогической системы?

21. Чем отличаются функциональные компоненты педагогической системы от структурных?

22. Какие уровни педагогических способностей выделяет Н.В. Кузьмина?

23. Чем отличается первый уровень способностей от второго (по Н.В. Кузьминой)?

24. Назовите общие педагогические способности.

25. Чем отличаются гностические способности от проектировочных?

26. Чем "обеспечиваются" коммуникативные педагогические способности?

27. Какие профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя выделяет А.К. Маркова?

28. Что включает в себя, по А.К. Марковой, структура субъективных факторов?

29. Что такое "аутопсихологическая компетентность"?

30. Какие три основные стороны труда учителя выделяет А.К. Маркова?

31. Чем, по Н.В. Кузьминой, отличаются проектировочно-гностические способности от рефлексивно-перцептивных?

32. В чем суть рефлексивно-перцептивных умений учителя?

33. Какие механизмы являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося?

34. Что такое "эмпатия"?

35. Как трактуется рефлексия в психолого-педагогической литературе?

36. Назовите базовые умения педагога.

37. В чем суть проектировочных умений педагога?

38. Что включает в себя конструктивный компонент деятельности педагога?

39. Перечислите базовые организаторские умения.

40. Что такое "стиль педагогической деятельности"?

41. Какие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя выделяет А.К. Маркова?

42. Чем отличается, по А.К. Марковой, эмоционально-методический стиль педагогической деятельности от рассуждающе-импровизационного?

43. Назовите основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности.

44. Какие три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности рассматривают А.К. Маркова и А.Я. Никонова?

45. Что такое "педагогическая акмеология"?

46. Назовите основные критерии определения профессионализма по А.К. Марковой.

47. Охарактеризуйте основные уровни профессионализма педагога.

Список литературы

1. Акмеология: Учебник / Под ред. А.А. Деркача. М., 2002.

2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

4. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 1964.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002.

6. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.

7. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

8. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб. метод. пособие. М., 1999.

9. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

10. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

11. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. М., 1994.

12. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990.

13. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж, 2001.

14. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

16. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5.

17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

Психологическое сопровождение индивидуального стиля деятельности педагога

Профессиональная судьба каждого психолога складывается по-разному. В одних школах психолог работает на перспективу развития учебного заведения: занимается экспертизой инновационных образовательных программ, выясняет, насколько они являются новым и актуальным для практики, как это будет способствовать интеллектуальному и личностному развитию учащихся; разрабатывает рекомендации по совершенствованию стиля деятельности педагога в условиях новой образовательной среды. В других школах психолог реализует стандартный набор своих профессиональных обязанностей: психодиагностику, консультирование, психопрофилактику и т.п. С учетом специфики школы можно отметить, что далеко не каждый психолог - самостоятельный специалист, но в любом случае он должен не учить учителя, а уважать его - это является сверхзадачей в работе психолога. Конкретная задача его состоит в осознании предмета своей деятельности и профессиональном подходе к работе с ним.

Предметом деятельности психолога является субъективное в человеке. Психотехнологии - это использование субъективного в человеке. Образовательный процесс - это образование себя как «Я». Общаться, работать с учителем целесообразно таким образом, чтобы у него усиливалось стремление оптимизировать социальную среду ребенка, активизировать образовательные функции социальной среды. Для этого и нужен сплав профессионального и личностного в работе учителя, т.е. индивидуальный стиль педагогической деятельности. Какова же его психологическая природа?

Исследованиям стиля положили начало работы А. Адлера, который ввел понятие «стиль жизни», в первоначальном варианте «жизненный план», или «путеводный образ». Стиль жизни представляет собой наиболее характерную особенность динамической теории личности. В этой концепции, по существу идеографической, представлен уникальный для индивидуума способ адаптации к жизни, особенно в плане поставленных самим индивидуумом целей и способов их достижения. Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума.

Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь конкретное действие.

Предпосылками выработки индивидуального стиля деятельности являются: 1) наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных действий; 2) стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности характеризуется индивидуально-своеобразной системой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с окружающими предметными внешними условиями. В этом определении подчеркивается двоякая обусловленность стиля индивидуальностью и средой .

Индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние комфорта. Выполнение всякой деятельности оставляет свободу, позволяющую проявлять свою индивидуальность в постановке промежуточных целей, выборе средств, необходимых для их достижения и реализации главной цели.

Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности. Зона неопределенности субъективна и находится там, где один учитель видит множество педагогических решений, другой видит только одно. Склонность к большой частоте воздействий, суетливость в работе нередко связана с дезориентировкой в объекте воздействий либо с неумением применить знания психологии отдельных людей к выработке индивидуальной системы воздействий.

Следующим шагом в развитии стилевого подхода было введение В.С. Мерлиным понятия индивидуального стиля общения. Стиль общения рассматривался как частный случай стиля деятельности. Как отмечал А.С. Макаренко, воспитатель должен уметь наиболее точно, внушительно, повелительно выражать свои чувства и мысли, должен быть особенно требователен к своей внешности, манерам поведения, интонации речи, должен находить наиболее уместный тон в каждом своем обращении к ребенку.

Таким образом, одна из задач психологического сопровождения состоит в том, чтобы в процессе сотрудничества с учителем помочь ему найти или выработать свой стиль педагогической деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям. Умение выработать стиль свидетельствует о способности учителя проявить свои сильные положительные качества в целях профессиональной деятельности.

Соотношение типического и индивидуального в деятельности педагога

Слово «стиль» в переводе с греческого языка означает орудие для письма, т.е. орудие умственной деятельности. Стиль занимает связующее положение между индивидуальностью и средой. С одной стороны, стиль создается человеком, а с другой - выступает способом какой-либо активности (нецеленаправленной - поведения и целенаправленной - деятельности), преобразующей среду. Это обстоятельство порождает некоторую двойственность стилевого явления и двоякую обусловленность его формирования и существования. Для исследователя открывается возможность подойти к феномену стиля, либо изучая индивидуальность человека, породившего стиль, либо анализируя особенности той деятельности, в процессе которой этот стиль возник.

Типическое - то, что может быть воспитано обществом и в самом обществе, а индивидуальное - что сформировано у данного человека, что обусловлено его воспитанием, индивидуальным развитием. Типическим в деятельности педагога является что-то, характерное для определенной группы профессионалов, которых объединяют, например, совместная творческая деятельность, увлечение новой педагогической идеей и т.д. Типическими становятся те черты, которые приобретаются учителем в общении и совместной деятельности, которые являются характерными для профессиональной и социальной среды, где вращается человек. Индивидуальное - это черты, которые сам человек развивает, - усидчивость, хладнокровие и т.д.

В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения индивидуального стиля деятельности. Под индивидуальным стилем обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности . В зависимости от типологических свойств нервной системы могут складываться полярные, индивидуально-устойчивые приемы деятельности, позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем любой индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль выступает одновременно и как определенный способ выражения отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно-творческого к ней отношения.

Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным видом деятельности. В деятельности учителя большую роль играет стиль его общения с учащимися на разных этапах их возрастного развития. В психолого-педагогической литературе на основе имеющихся исследований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися, а именно: автократический (самовластный); авторитарный (властный); демократический (опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся); игнорирующий (практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей); непоследовательный (ситуативность системы взаимоотношений с учащимися).

Индивидуальный стиль педагогической деятельности -характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям. Поэтому учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои профессиональные качества, в то нее время компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного педагога приемов работы в типичных для него условиях.

Так, в ситуациях с повышенными требованиями к темпу и ритму деятельности педагог с подвижным типом нервной системы успешно решает задачи за счет использования своей расторопности, способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому. В тех же объективных условиях учитель инертного типа пользуется совсем иными средствами. Он может избавить себя от необходимости быстро реагировать на сигналы за счет предусмотрительности, повышенного внимания к профилактическим мероприятиям. В процессе педагогической деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе. Он заблаговременно вырабатывает профессиональные заготовки, усиливающие его слабые места, поэтому даже в ситуации цейтнота он сохраняет равновесие и уверенность.

Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль.

Функции индивидуального стиля педагогической деятельности

В методологии стиля выделяются следующие его функции: 1) стиль представляет собой проявление целостности, индивидуальности; 2) стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности; 3) стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды.

Главное в педагогическом общении - создание для учащегося ситуации успеха. Основное внимание учителя должно быть направлено на конструктивное (чтобы ученик мог опереться на отношение педагога к себе), позитивное (своим положительным отношением преподаватель учит обучаемого мыслить категориями успеха) педагогическое оценивание, которое переходит во внутреннее оценивание учеником своих стараний и полученных результатов . Если у ученика сформируется положительная самооценка своих учебных способностей, то у него будет развиваться интерес к учебе. Для реализации такого направления в работе с учащимися крайне необходимым является индивидуальный подход к ребенку, основой которого является сформированный учителем индивидуальный стиль собственной педагогической деятельности.

В целях воспитания личности необходимо знание и понимание ее. Важно, чтобы это изучение не составляло, как обычно, вал, поток мероприятий, воспитание «вообще», когда индивидуальная личность фактически утрачивается и всплывает только при случившихся бедах. Учащиеся предпочитают учителей, которые реже применяют дисциплинирующие воздействия, поведение которых отличается гибкостью, адекватно возрасту и индивидуальности ученика и соответствует структуре урока.

Взаимоотношения учителя с.учащимися - один из важнейших путей воспитательного воздействия на формирующуюся личность школьника. Однако в деятельности учителя не всегда складываются хорошие взаимоотношения с учащимися. Во многом это зависит от стиля руководства или от стиля общения с ними, от индивидуального стиля педагогической деятельности.

Для того чтобы реализовать условия педагогической деятельности в ее средства, учителю необходимо владеть гибким индивидуальным стилем. Важным компонентом гибкости является когнитивный стиль как стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации. Он характеризуется «острым» глазом и умом педагога. Когнитивный стиль включает в себя: а) видение завуалированного в выполняемой деятельности, в том числе и латентных признаков конкретной ситуации; б) видение впрок (заметить то, что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра, послезавтра); в) видение перспективы (выявление ростков нового, позитивного, т.е. того, на что можно опереться в своих педагогических решениях). Положительные или отрицательные последствия профессионализации учителя определяются его личностными особенностями как субъекта педагогической деятельности, спецификой объекта, универсальностью и содержанием педагогической деятельности.

В целом это означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, в результате время начинает работать на достижение намеченного результата. Тогда педагогу «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий, предопределяющий поведение учащегося: рефлексивное управление состоит в создании внешних педагогических условий, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) учащегося.

Условия педагогической деятельности превращаются в средства ее оптимального осуществления тогда, когда они: 1) содержат педагогическую «начинку» (по своей сути способствуют достижению педагогического эффекта); 2) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации творческого потенциала личности ученика; 3) становятся опорой для достижения педагогических целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно опереться в своей деятельности на данном этапе ее выполнения); 4) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление педагогической деятельности, если учитель умеет видеть около, если у него развито «боковое», творческое мышление. Следовательно, психолог может помочь педагогу научиться распознавать такие условия, особенно латентные, и учитывать их в конкретной педагогической деятельности.

Хорошие учителя должны быть не анонимными, безликими, а обладать собственными манерами и персональным отношением к обучению и воспитанию. Если педагог не смог выработать индивидуальный стиль в своей профессиональной деятельности, то он не сможет занять авторскую позицию в образовательном процессе и пространстве.

Влияние педагогической ситуации на проявления личностных качеств учителя

Подходы к анализу ситуации условно могут быть разделены на две группы. Согласно первому подходу ситуация представляет собой совокупность внешних условий, не включающих самого человека и не зависящих от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предшествующими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями).

Примеры различного проявления личностных свойств в зависимости от изменений социальной ситуации говорят о том, что каждый индивид не сохраняет единообразия поведения в различных ситуациях. Скорее можно сказать, что все мы используем разные маски для разных случаев: в каждом человеке «много личностей». Сколько бы общих законов реагирования человека на ту или иную ситуацию ни существовало, это не может привести к адекватному пониманию личности из-за уникальности индивида. Альтернативой общему закону стало употребление идеографических методов, отражающих отчетливую структуру личности в качестве ее индивидуального стиля.

Индивидуальный стиль поведения - это нечто, которое не может быть описано традиционным перечислением общих характеристик. Он сохраняется при всем разнообразии форм выражения. Голос, манера держаться, почерк, даже произведения искусства несут на себе отпечаток уникальности. Для того чтобы уникальность состоялась, нужна система специально конструируемых ситуаций успеха. Ситуации же неудачи возникают спонтанно в контексте педагогической деятельности.

Ситуация успеха гораздо эффективнее подстегивает ученика, чем ситуация неудачи. Учителям хороню известно, что уместная похвала и умение вовремя заметить и поощрить малейший успех, даже самый скромный, стимулирует активность ребенка. Причем такой прием (сюда можно отнести и прием, названный А.С. Макаренко «авансированной похвалой») не только не исключает требовательности, но даже предполагает ее. Для этого, прежде чем предъявить требования, надо воспитать того, к кому они обращены, психологически подготовить к их выполнению. Умение найти в личности каждого ученика сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно стать непременной профессиональной обязанностью каждого педагога.

Ситуационный стиль взаимодействия учителя и ученика характеризуется тремя разновидностями: ситуационной (ситуативной), операциональной, ценностной. Ситуативная разновидность проявляется в том, что ученик воспринимается учителем, как средство решения педагогической задачи. Стиль по типу «делай то, что делаю я». Операциональная разновидность стиля характеризуется принципом «делай таким же образом, как я», т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. Ценностная - это стиль взаимоотношений в общем виде - может быть выражен так: «человек - мера всего», т.е. действия обосновываются не только с позиции их объективного строения, но и с позиции взаимозависимости в плане человеческой деятельности.

Анализ ситуации состоит в исследовании противоречия, выявлении условий и причин, которые сделали ситуацию проблемной; изучении ситуации в ее реальности (причины ее возникновения, основные ее компоненты и функции). Анализ ситуации должен включать в себя анализ тенденций реальных и перспективных изменений. Виды анализа ситуации могут быть разноплановыми: системный - элементарный (фрагментарный); начальный - итоговый. Схема педагогического анализа должна быть гибкой и адекватной содержанию ситуации. Таким образом, анализ педагогической ситуации - это поэтапное рассмотрение пути, связывающего педагогическую идею с ее реализацией в конкретных условиях педагогического процесса.

Существенную роль в реализации идеи играет «закон ситуации»: уменьшение субъективной трудности при уменьшении объективной сложности. Именно субъективные условия определяют содержание решаемой человеком ситуации. Благоприятность ситуации выражается степенью, которая показывает, как данная ситуация позволяет учителю влиять на педагогический процесс.

Определенного типа ситуации обусловливают конкретный стиль поведения. Например, поведение одиннадцатиклассника на обычном уроке и на празднике « Последний звонок ». В целях более глубокого понимания влияния педагогической ситуации на проявления личностных качеств учителя можно рассмотреть психологические феномены, описанные Торндайком и Ладо. Согласно «Закону эффекта Торндайка» прочность связи между ситуацией и ответной реакцией возрастает, когда процесс установления связи между ними сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения. Реакция, заканчивающаяся приятными последствиями, закрепляется, если же она имеет неприятные последствия, ее стараются заглушить или избежать («Закон результативности Ладо»). Идентификация законов ситуации в целях предотвращения неблагоприятных исходов связана с распознаванием ситуаций, которые являются потенциальными источниками малой коррекции нежелательного поведения, особенно в тех ситуациях, когда педагог может стать «жертвой» манипулирования со стороны учащихся.

Влияние личности учителя на педагогическую ситуацию

Наиболее яркие примеры проявления индивидуальных стилей педагогической деятельности можно наблюдать у учителей-новаторов, которые не идут традиционными путями, а стремятся реализовать всю совокупность педагогических функций. Они максимально используют те функции своей профессиональной деятельности и особенности педагогической ситуации, которые позволяют им наиболее эффективно оказывать свое личностное воздействие на образовательный процесс.

В.Ф. Шаталов, отличающийся четкой, математически точной направленностью мышления, создал достаточно жесткую структуру организации учебного процесса, опирающуюся на схематическое изложение и обозначение материала (система опорных сигналов).

Демократический, основанный на доверии, подход к учащимся позволяет С.Д. Шевченко эффективно использовать в обучении ученическое самоуправление, раскрывать творческие возможности школьников.

Исследовательский подход Б.И. Дегтярева к учащимся ориентирован на постоянное изучение их личности. Им показаны возможные пути обучения учеников рациональным учебным умениям и развития их самопознания.

Направленность на формирование гуманных взаимоотношений учителей и учащихся легла в основу педагогической системы Ф.Г. Деака, которая была успешно реализована через принцип ролевого участия школьников в организации учебного процесса. Можно также назвать отличающихся творческим своеобразием Ш.А. Амонашвили, Г.Г. Кравцову, Е.П. Ильина, С.Н. Лысенкову, И.П. Волкова и др.

Кумулятивный эффект педагогического воздействия при подобном совпадении личностных параметров с соответствующими функциями деятельности настолько силен, что позволяет пренебречь какими-то недостатками в поведении данной личности и не акцентировать внимание на остальных функциях деятельности, значимость которых в тени осуществляемой деятельности резко снижается. В повседневной жизни подобный феномен обычно называют «коньком» учителя, именно он составляет ядро его профессиональной личности.

Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности

В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности учителя по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль учителя как система его деятельности, ее функций и иерархического строения может быть охарактеризован следующим образом:

Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность - интуитивность.

Динамические характеристики: 1) гибкость - традиционность; 2) импульсивность - осторожность; 3) устойчивость - неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации; 4) стабильно эмоционально-положительное отношение к учащимся - неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности - отсутствие личностной тревожности; 6) в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя - направленность на обстоятельства - направленность на других.

Результативные характеристики: 1) однородность - неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий - средний -низкий уровень интереса к изучаемому предмету. Исходя из отмеченного ранее, важно подчеркнуть интегрированность стиля педагогической деятельности. Так, индивидуализированность мышления основана на личностных особенностях профессионального мастерства субъекта педагогического труда.

Виды стилей деятельности учителя

• 1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый, арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
• 2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
• 3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.
• 4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность

в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Проблема компенсации и индивидуального стиля деятельности

Проблема компенсации в большинстве случаев рассматривается как поиск закономерностей заменяемости одного отсутствующего или недостаточно развитого профессионально важного качества другими, а проблема индивидуального стиля деятельности - как раскрытие закономерностей проявления индивидуальных качеств (способностей) в способах деятельности. Рассматривая проблему компенсации с позиций психологической системы деятельности, В.Д. Шадриков отмечает, что отдельные профессионально важные качества не компенсируют друг друга, а взаимодействуя друг с другом, образуют индивидуально своеобразную систему, проявляющуюся в индивидуальном способе деятельности. Компенсация не замена одних качеств другими, а замена одного способа деятельности другим.

Конгруэнтная коммуникация - это такая коммуникация, в которой все сообщения, вербальные и невербальные, соответствуют определенному передаваемому значению. Неконгруэнтной - будет та, в которой слова и поведение передают различные противоречивые сообщения. Важно замечать неконгруэнтное поведение как собеседника, так и свое собственное и уметь эффективно реагировать на него. Самоуправление в общении является необходимой мерой профилактики неконгруэнтной коммуникации и включает следующие умения: выявлять свои проблемы в отношениях с людьми; строить прогнозы динамики этих противоречий; ставить цели, достижение которых обеспечит решение проблемы; выбирать адекватные средства и уметь реализовать их в практике общения; вырабатывать новые, соответствующие ситуации, критерии оценки успешности взаимодействия с людьми; контролировать процесс выполнения планов; в случае необходимости создавать нравственную ситуацию и осуществлять соответствующую коррекцию.

Нравственная ситуация включается в процедуру морального решения в такой ситуации, которая не дает достаточной информации для принятия решения и в то же время требует максимальной скорости в предпочтении какого-либо варианта поступка. Своеобразно аккумулируя нравственный опыт человека, интуиция как бы «замещает» отсутствующую возможность взвесить все «за» и «против» в отношении каждого из вариантов поступка.

Психологические механизмы индивидуального стиля общения

Под механизмами стиля педагогического общения понимаются индивидуально-типические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива (В.А. Кан-Калик, 1979, с. 66). В психолого-педагогической литературе описаны разнообразные стили профессионального педагогического общения. Их обилие заостряет актуальность осознания и обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися.

• 1. Наиболее плодотворным стилем общения является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
• 2. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружественного расположения.
• 3. Довольно распространенным стилем является общение-дистанция, которым охотно пользуются как опытные педагоги, так и начинающие.
• 4. Общение-дистанция в своем «чистом виде» в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме, как общение-устранение.
• 5. Не менее отрицательную роль в работе с учащимися играет и общение-заигрывание, которое также связано с неумением организовывать продуктивное педагогическое общение.

Исследования позволяют условно выделить четыре группы классных руководителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися. К первой группе можно отнести тех педагогов, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов (об учебе, о дисциплине) и не стремятся к более близкому общению с питомцами (разговоры о жизни, о счастье, о труде и т.п.). Во вторую группу можно включить классных руководителей, которые явно стремятся к близкому общению со старшеклассниками, но такого не имеют. Это происходит по разным причинам: у одних - из-за недостатка времени, у других - из-за нерасположенности учащихся к доверительному общению, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учеников. Третью группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к старшеклассникам, пользуются их доверием и симпатией, но по разным причинам их общение с учащимися не имеет регулярного характера. Однако в тех случаях, когда у учащегося возникают затруднения, он идет к этим педагогам, и общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. Четвертая группа - это те учителя, которые постоянно общаются с учащимися, причем общение выходит за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью доверительности и интенсивности.

На формирование эффективного индивидуального стиля деятельности учителя оказывают влияние различные субъективные и объективные факторы, а также психологические механизмы, знание которых - обязательное условие для проявления и утверждения высокой педагогической культуры учителя как субъекта педагогической деятельности. Эффективный стиль - тот, когда учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции и активизации учеников, гибко разрешая педагогическую ситуацию в процессе достижении конечных образовательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в самоорганизации и саморегуляции профессионального поведения учителей и характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности, о котором говорилось выше.

Приемы противостояния манипулированию

Педагогическая деятельность насыщена ситуациями, в которых проявляется манипулирование со стороны участников образовательного процесса. Как учителю вести себя, если он столкнулся с человеком-«манипулятором»?

Прежде всего освободиться от идеи «долженствования» (по А. Эллису): разрешить себе быть самим собой и сообщить об этом своему собеседнику: «Боюсь, вы переоцениваете мое бескорыстие, увы, я не готов выполнять эту работу бесплатно». Таким образом, учитель может стать актуализатором.

Актуализатор воспринимает жизнь как процесс роста, и те или иные поражения или неудачи воспринимает философски, спокойно, как временные трудности, анализируя которые можно извлечь ценные для себя уроки. Он может ошибаться, но способен исправить свои ошибки, готов оказать помощь, когда нужно, и способен к совместной творческой работе.

Нужно распознать тактику человека-« манипулятора»; открыто поставить о ней вопрос; подвергнуть сомнению желательность и законность такой тактики, т. е. обсудить ее. Если «манипулятор» прикрывается выражениями типа: «Да, это, конечно, очень интересно», в то время как никакого, даже незначительного интереса не испытывает, тогда надо применить прием, позволяющий поставить «манипулятора» в неловкое положение, сказав, например: «Я тебе не верю».

Важно определить намерения, цели и средства «манипулятора». Возможно, «манипулятор» желает переложить на педагога свою ответственность. Целесообразно выяснить, на какой крючок он хочет поймать свою жертву. Очень часто наши достоинства оказывают нам «медвежью услугу». Например, когда учителю говорят, что он же добрый человек, поэтому он может согласиться и выполнить просьбу.

Полезно иметь твердую позицию, стараться быть внутренне направляемой личностью, т. е. самодостаточным человеком, способным самостоятельно решать собственные проблемы. Внутренне направляемая личность - это личность со встроенным в детстве психическим компасом (его устанавливают и запускают родители или близкие ребенку люди). Такой компас постоянно претерпевает изменения под влиянием различных авторитетов.

Против манипулирования каждый человек самостоятельно вырабатывает для себя контрмеры с учетом своей индивидуальности. Можно критически рассмотреть предложенные ниже приемы и сконструировать собственные.

Попросите оппонента изложить то же самое, но позитивно.

«Покажите, объясните мне, почему это справедливо».

Пропустите некоторые враждебные замечания мимо ушей.

Поиск приемов противостояния манипулированию является коммуникативным творчеством, т.е. поиском и нахождением учителем новых задач и способов взаимодействия с учащимися. Для этого требуются следующие коммуникативные умения:

1) умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; 2) умение правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения; 3) нахождение адекватных средств для передачи этого содержания; 4) способность обеспечить обратную связь. В случае нарушения звеньев общения труднее будет добиться ожидаемых результатов. Оно будет неэффективным.

Структурирование ситуации означает умение изменить ситуацию в соответствии со своими потребностями и целями. В педагогике это - активное вмешательство учителя в создавшееся положение, его преобразование в соответствии с поставленными педагогическими целями.

Педагогическое управление предполагает превращение объекта воспитания - ученика в субъект самовоспитания. С этой целью учитель постоянно включает в процесс решения педагогических задач самих учащихся, причем позиция педагога может быть «скрытой», а действия - опосредованными, идущими через коллектив. Немаловажны здесь методы и условия общения, чтобы получить положительный результат, необходимы условия, способствующие общению. Они состоят в следующем: 1) человек должен отдавать себе отчет в том, чем он может быть интересен людям, что он для них делает; 2) никогда не подходить к человеку, думая, что в нем больше плохого, чем хорошего; 3) общение, взаимоотношения людей должны быть активными, должны проявляться не только в словах, в созерцательном отношении к действительности, а в реальной деятельности; 4) следует, чтобы человек сумел правильно раскрыть подтекст поведения другого, т.е. то, что этот другой хотел сказать своим поведением.

Функции ситуационного анализа в контексте манипулирования - раскрытие педагогического смысла ситуации; определение возможностей развития и использования педагогического смысла ситуации в образовательных целях (воспитание и обучение). Следовательно, ситуационный анализ составляет основу психологически грамотного анализа поступков участников педагогического взаимодействия.

Вопросы и задания

• 1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности является устойчивым или ситуативным психологическим феноменом?
• 2. Согласны ли вы с мнением о том, что от типа темперамента зависит индивидуальный стиль деятельности?
• 3. В каких ситуациях наиболее ярко проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности?
• 4. В чем заключаются основные отличия индивидуального стиля педагогической деятельности от индивидуального подхода к учащемуся?
• 5. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведения учителя могут быть носителями информации об его индивидуальном стиле педагогической деятельности? Приведите примеры.
• 6. Возможен ли индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях мультимедийных средств обучения?
• 7. Наблюдая за педагогами, определите те специфические трудности, которые у них имеются в работе, и специфику индивидуального стиля, направленного на преодоление этих трудностей.
• 8. Обоснуйте роль ситуации успеха/неуспеха в саморазвитии личности воспитанника в различных воспитательных системах.
• 9. Установите, каким образом индивидуальный стиль оказывает положительное и отрицательное влияние на выполняемую педагогическую деятельность.
• 10. Выделите психологические механизмы, влияющие в ситуации успеха/неуспеха на саморазвитие личности.
• 11. Представьте систему приемов создания ситуации успеха и преодоления ситуаций неуспеха (оформить схемой).
• 12. Рассмотрите особенности взаимоотношения учителя с учащимися в разных жизненных ситуациях: на уроке, при изложении нового материала, в беседе с классом, при индивидуальной проверке знаний учащихся и их оценке, при общении во внеучебное время в условиях выполнения общественно полезных дел.

План семинара

«Психология стиля педагогической деятельности»

• 1. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности.
• 2. Влияние стиля педагогического общения на эффективность учебной деятельности.
• 3. Особенности восприятия и оценки учителем ситуаций, в которых наиболее ярко проявляется стиль педагогического общения.
• 4. Влияние стиля педагогического общения на коммуникативную культуру межличностных отношений в коллективе учащихся.

Основная литература

• 1. Кан-Калик В А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.
• 2. Кашапов М. М. Психологические основы решения педагогической ситуации: Учеб. пособие. Ярославль, 1992.
• 3. Климов Е.Л. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.
• 4. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998.
• 5. Маркова А.К., Никонова АЛ. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5.
• 6. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1977.
• 7. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
• 8. Шадриков БД. Деятельность и способности. М., 1994.
• 9. Шадрикова И А. Роль педагогического оценивания в профессиональном мастерстве учителя. Учеб. пособие для студ. IV-V курсов. М., 1992.

Дополнительная литература

• 10. Белкин АС. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.
• 11. Гримак Л.П. Общение с собой. М.,1991.
• 12. Климов ЕА. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
• 13. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. М.,1991.
• 14. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. Пермь, 1972.
• 15. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.
• 16. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М., 1991.
• 17. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996.
• 18. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса.