Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми. Программа коррекционной (логопедической) работы в рамках адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку при обучении их в школе.

Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются:

практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;

формирование правильного произношения;

развитие связной речи.

Логопедические занятия являются одной из основных форм коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы.

Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

Занятия по формированию словарного запаса;

Занятия по формированию грамматического строя.

развитие понимания речи;

уточнение и расширение словарного запаса;

Формирование обогащающих понятий;

Формирование практических навыков словообразования и словоизменения;

Умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных.

Занятия по формированию звуковой стороны речи.

Основными задачами этих занятий являются:

формирование правильного произношения звуков;

развитие фонематического слуха и восприятия; навыков произношения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

Занятия по развитию связной речи.

Основной задачей этих занятий является обучение самостоятельному высказыванию.

Методика коррекции нарушений звукопроизношения.

Коррекция нарушений произношения у умственно отсталых дошкольников является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения.

Большое внимание уделяем развитию общей мелкой и речевой моторики, воспитанию слухового внимания, восприятия, памяти.

Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формирование речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей проявляются на фоне системного недоразвития речи. При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенность протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов).

Предварительный этап.

Предварительный этап является продолжительным. На этом этапе проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания.

Учитывая особенности просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, на этом этапе проводится работа и над правильным речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха.

Развитие ручной моторики.

Необходимость развития моторики рук у умственно отсталых детей обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого - развитию речевой функции.

С детьми на занятиях советуется выполнять различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности координации движения пальцев рук.

Также выполняем упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности:

1. конструирование из кубиков домиков, башен (сначала по образцу, затем по памяти и произвольно); 2. раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек, кубиков); 3. складывание из палочек, спичек геометрических фигур; 4. обведение контуров предметных изображений; 5. раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами; 6. вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам; 7. расстегивание пуговиц, зашнуровывание; 8. работа с мозаикой.

Провожу также пальчиковые игры без речевого сопровождения. Изображение при помощи пальчиков различных фигурок: «Очки» Образовать 2 кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.

«Стол» Левую ладонь сжать в кулак, поставить на стол, правую положить сверху.

«Бинокль» Большой палец каждой руки вместе с остальными образует кольцо. Посмотреть в «бинокль». «Флажок» Четыре пальца соединить вместе, большой опустить вниз. Тыльная сторона ладони обращена к себе. «Стул» Поставить на стол сжатый кулак правой руки, левую приставить к нему вплотную пальцами вверх, как спинку. «Бочка» Неплотно сжать руку в кулак.

Использую также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями:

«Пальчики»

Ребенок поднимает левую руку ладонью к себе, правой рукой загибает пальцы.

Этот пальчик хочет спать. (загибает мизинец)

Этот пальчик лег в кровать. (загибает безымянный палец)

Этот пальчик чуть вздремнул. (загибает средний палец)

Этот пальчик уж уснул. (загибает указательный палец)

Этот крепко-крепко спит. (загибает большой палец)

Тише-тише, не шумите!

Солнце красное взойдет,

Утро ясное придет,

Будут птички щебетать,

Будут пальчики вставать (распрямляет пальцы рук).

«Сидит белка»

Ребенок поднимает левую (а затем правую) руку ладонью к себе

Сидит белка на тележке

Продает она орешки:

Лисичке-сестричке (загибает большой палец)

Воробью, синичке (загибает указательный, средний палец)

Мишке толстопятому (загибает безымянный палец)

Заиньке усатому (загибает мизинец)

«Этот пальчик»

Ребенок сгибает пальцы руки в кулак.

Этот пальчик дедушка (разгибает большой палец)

Этот пальчик бабушка (разгибает указательный палец)

Этот пальчик папочка (разгибает средний палец)

Этот пальчик мамочка (разгибает безымянный палец)

Этот пальчик наш малыш (разгибает мизинец)

А зовут его...

Упражнения по развитию ручной моторики проводятся систематически в течение 3-5 минут на каждом занятии.

Развитие ритма.

Развитие ритма подготавливает детей к работе над звуко-слоговой структурой слова, над ударением, интонацией. Сначала тренирую детей на восприятие и воспроизведение звеньев из одинаковых количественных ударов (.. .. .. … …). Далее даются сочетания звеньев, состоящих из различного количества ударов (слабые и сильные удары с короткими и длинными промежутками: .._, …__, .._, …__, _.. , __…__, .._.. .

Развитие дыхания.

Первоначально провожу работу над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата. Воспитывается диафрагмальное дыхание.

Приведу некоторые игровые упражнения.

«Погреться на морозе»

Ребенок вдыхает через нос и дует на «озябшие» руки, плавно выдыхая через рот, как бы согревая руки.

«Надуй игрушку»

Ребенку предлагаю надуть воздушный шар, набирая воздух через рот и медленно выдувая его через рот в отверстие шара.

«Листья шелестят»

Предлагаю полоски тонкой зеленой бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу «подул ветерок» ребенок плавно дует на листики так, чтобы они отклонялись и шелестели.

«Задуть свечу»

Подношу ребенку зажженную свечу. По сигналу «тихий ветерок» ребенок медленно выдыхает так, чтобы пламя свечи отклонялось, но не гасло. По сигналу «сильный ветер», ребенок старается на одном выдохе задуть свечу.

«Бабочка»

Пред ребенком раскладываю «зеленые полянки» с разноцветными бабочками. «Бабочки» прикреплены к «полянке» нитками. По сигналу «Красная бабочка полетела» ребенок дует на красную бабочку и т.д.

«Снежинки летят»

На ниточки прикрепляются легкие кусочки ваты или вырезаются из бумаги снежинки. Ребенок предлагаю длительно подуть на них по сигналу «Снежинки летят»

После того, как у детей сформирован плавный длительный выдох, вводятся голосовые упражнения. Обращается внимание на различную высоту, силу, темьр голоса. С этой целью использую такие упражнения:

Перед ребенком- сюжетная картинка «Вьюга». По сигналу «Вьюга началась» ребенок тихо гудит: у-у-у... По сигналу «Сильная вьюга» ребенок громко произносит: у-у-у... По сигналу «Вьюга затихает» ребенок постепенно уменьшает силу голоса. По сигналу «Вьюга кончилась» замолкает.

«Коровы и телята»

Ребенку предлагается сюжетная картинка «На лугу». «На лугу пасутся коровы. Они зовут своих телят. Как они зовут их?» Ребенок произносит низким голосом; му- му-му. «Коровам отвечают телята. Как они отвечают?» Ребенок произносит высоким голосом: му-му.

«Добавление фразы»

Для развития и закрепления правильного речевого выдоха можно использовать короткие стихотворения З. Александровой, С. Маршака, А. Барто и др. При этом дети сначала заучивают стихотворение, а затем по очереди на одном выдохе произносят по одной строчке стихотворения.

Большой интерес вызывают у детей диалоги. В работе над диалогами закрепляется не только правильное речевое дыхание, но и формируются правильные интонации, выразительность речи.

«Медведь и лиса»

Ты куда идешь медведь?

В город елку присмотреть.

Где поставишь ты ее?

В дом возьму себе, в жилье.

А зачем тебе она?

Новый год встречать пора.

Что ж не вырубил в лесу?

Жалко, лучше принесу.

Развитие артикуляторной моторики.

На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения: определенное место отводится развитию мимических движений и движений языка, губ. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приемы.

На различных этапах коррекции я использую следующие артикуляторные упражнения:

Гимнастика для губ и щек:

Надувание обеих щек одновременно

Надувание щек попеременно

Втягивание щек в ротовую полость

«Трубочка» - сомкнутые губы вытягиваются вперед

«Заборчик» - губы растягиваются в стороны, обнажаются оба ряда зубов

Чередование: «трубочка-заборчик»

«Кролик» - поднимание только верхней губы, обнажаются верхние зубы

Имитация полоскания зубов

«Фырканье лошадки» - вибрация губ

Гимнастика для челюстей:

Опускание и поднимание нижней челюсти

Движение нижней челюсти влево, вправо.

Гимнастика для языка:

«Лопаточка» - рот открыт, широкий язык лежит на нижней губе 2

«Чашечка» - рот открыт. Узкий язык выдвинут вперед.

«Иголочка» - рот открыт. Узкий язык выдвинут вперед.

«Горка» - рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

«Грибок» - рот открыт. Язык присосать к нёбу.

«Качели» - рот открыт. Напряженным языком тянуться к носку и подбородку.

«Почистим зубки» - рот закрыт. Круговым движением языка провести между губами и зубами.

«Маляр» - рот открыт, широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого нёба.

На подготовительном этапе выбираю только те упражнения, которые считаю необходимыми для формирования правильного артикуляционного уклада нарушенного звука.

Развитие слухового восприятия и внимания.

Логопедическая работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. На предварительном этапе эта работа проводится в виде игровых упражнений.

У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения. В связи с этим уже на самом начальном этапе логопедической работы важно развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих.

«Найди картинку»

Раскладываю перед ребенком ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизвожу соответствующие звукоподражания. Детям дается задание определить животного и показать картинку с его изображением.

«Хлопки»

Сообщаю детям, что буду называть различные слова. Как только назову животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя.

«Кто летит»

Сообщаю детям, что буду говорить слово летит в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит). Но иногда буду ошибаться (собака летит). Дети должны хлопать только тогда, когда 2 слова употреблены верно. Этап постановки звука.

Этап постановки звука у умственно отсталых детей занимает больше времени и вызывает гораздо большие трудности, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это связано с особенностями высшей нервной деятельности (трудностями перестройки старых условно-рефлекторных связей), психологическими особенностями умственно отсталых детей, нарушением у них артикуляторной моторики, а также недоразвития слуховой дифференциации звуков. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми на этапе постановки звука является максимальное использование всех анализаторов: слухового, зрительного, тактильного. На данном этапе работа анализаторов ведется по следующим направлениям:

развитие восприятия речи;

формирование фонематического анализа;

развитие артикуляционной моторики;

постановка звука.

Этап автоматизации звука.

Автоматизация звука осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

Прежде всего, проводится включение звука в слоги. Слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию. Для умственн6о отсталых детей этот этап очень длительный, что обусловлено их психофизиологическими особенностями. В процессе автоматизации звуков также ведется работа и над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в предложениях, над интонацией при закреплении звука в связной речи.

Этап дифференциации звуков.

Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков и включает два этапа:

предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,

этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого звука:

уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

выделение звука на фоне слога, слова, определение места звука.

На втором этапе сравниваем конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отвожу развитию фонематического анализа и синтеза.

Методика коррекции нарушений лексико- грамматической стороны речи.

Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем.

Развитие лексики.

Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представления об окружающей действительности и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.

Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса уточнение значения слова, расширения семантики слова, особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов. На логопедических занятиях мы уточняем значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель,домашние и дикие животные и др.

Примерные задания.

Назвать одним словом все предметы.

Назвать овощи и фрукты и т.д.

Найти лишнюю картинку (морковью лук, самолет, капуста).

Разложить картинки на две группы (животные, растения).

Отгадывание загадок. Предлагаю загадки с использованием обобщающих слов. Например: Что за птица? Красные лапки щиплют за пятки (гусь). Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички (ромашка).

Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Домашнее животное, маленькое, пушистое (кошка).

В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Для этого использую различные игры.

«Кто как. передвигается»

Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, свинья хрюкает, мышка пищит, утка крякает, медведь рычит.

«Какие звуки издает»

Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, листья шелестят, ручей журчит. «Кто как ест»

Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, корова жует сено, курица клюет зерно.

«Кто что делает»

Учитель учит, врач лечит, повар варит, художник рисует, маляр красит.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета (белый, черный, синий, красный, зеленый, желтый) величину (большой, маленький), форму (круглый, квадратный, треугольный). В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие величину (высокий, низкий), толщину (широкий, узкий) вкусовые качества (сладкий, горький, соленый, кислый, качество поверхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый, легкий).

Провожу работу над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево -деревянный, береза -березовый, стекло - стеклянный, бумага - бумажный, мех - меховой и т.д.) Эта работа тесно связана с развитием словообразования.

Советую такие приемы работы:

1. Описание предметов (по цвету, форме, величине). Детям предлагаю картинки и задаю вопросы: Какой огурец? Какой мяч?

2. Отгадывание загадок: Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая? Желтый, овальный, кислый. Что это?

3. Добавление прилагательных в предложение.

Использую пары картинок: Груша сладкая, а лимон... Лента узкая, а река... Дерево высокое, а куст...

Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (день-ночь, радость - печаль), прилагательными (высокий - низкий, длинный - короткий), глаголами (радуется - грустит), наречиями (далеко - близко).

Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа. Расширение и обогащение словаря у умственно отсталых детей должно быть тесно связано с развитием грамматического строя речи.

Формирование грамматического строя речи

Осуществляется в следующих направлениях:

1. Формирование практических навыков словоизменения и словообразования,

2. Формирование умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных.

Развитие навыков словоизменения и словообразования

Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов. В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительных по числам, падежам, на употребление ~ глаголов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола в прошедшем времени по лицам, числам и родам.

Пример дифференциации единственного и множественного числа существительных.

Вначале ребенку предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, вазы, тазы, ваза, таз, дом). Уточняется семантика этих слов: «Покажи, где слон, где столы, где вазы» и т.д. Далее предлагаю выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Ребенок называет соответствующие картинки. Предлагаю послушать еще раз эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук ы).

Для закрепления формы множественного числа использую следующие задания:

1. Образование формы множественного числа с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, сосна, гора, береза).

2. Измени слово. Называю слово в единственном числе и бросаю мяч к ребенку, он должен назвать форму множественного числа.

3. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

При уточнении формы винительного падежа использую следующие виды работы:

1. Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны назвать что они видят: «Я вижу стол, стул, окно и т.д.»

2. Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

* Что ты любишь?

* Что ты нарисуешь красным карандашом? Желтым карандашом? И т.д.

При уточнении формы дательного падежа использую следующие виды работ:

1. Игра «Кому нужны эти вещи?» Детям предлагаются картинки, на которых маляр без кисти, рыбак без удочки, парикмахер без ножниц продавец без весов, а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют кому что нужно (удочка - рыбаку, весы - продавцу и т.д.)

2. Ответы на вопросы к картинке (Кто кому что дает?) Бабушка дает внучке ленту. Мама дает дочке куклу.

При уточнении формы родительного падежа использую следующие виды заданий:

1. «Угадай; чьи это вещи?» Детям предлагаю картинки, на которых изображено: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе и картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шуба). Называю один из предметов, дети говорят, кому он принадлежит (это плато бабушки, это халат мамы, это дуба девочки).

2. Игра «Чьи хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой изображения хвостов. Показываю хвост и спрашиваю: «Кому принадлежит хвост?» (это хвост лисы, это хвост зайца)

При уточнении формы творительного падежа предлагаю детям следующие задания:

1. Ответь на вопрос: Кто чем работает? По картинкам (маляр - кистью, парикмахер - ножницами).

2. Добавь слово к глаголу:

* рисовать - карандашом

* писать - ручкой

* копать - лопатой

* пилить - пилой

3. Назвать пары предметов по картинкам:

книжка с картинками

кошка с котятами

корзина с грибами

ваза с цветами.

При уточнении форм предложного падежа предлагаю детям следующие виды работ:

1. Ответь на вопрос по картинкам: Где что лежит? Где что хранится? (посуда, одежда, книги). Где что покупают? (лекарства, хлеб, игрушки) Где что растет" (грибы, овощи, фрукты).

2. Игра «Помоги животным найти свой домик». 2 группы картинок: на одних изображены животные, на других - их жилища. Предлагаю детям найти домик для животного.

С целью развития словоизменения глаголов использую следующие задания:

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов (Мальчик рисует дом Мальчик нарисовал дом).

2. Дифференциация пар с возвратными глаголами (мыть- мыться, причесывать - причесываться, прятать -прятаться, катать - кататься).

3. Согласование существительного и глагола настоящего и прошедшего времени:

Мальчик спал, девочка..., дети...

Заяц бежал, лиса..., звери...

Примерные задания по закреплению согласования прилагательного с существительным:

1. Игра в лото «Какого цвета?» Детям предлагаются карточки с изображениями предметов различного цвета. Достаю маленькие карточки с названиями предметов и читаю их. Дети должны найти предмет, назвать его цвет. «У меня красный шар». «У меня синее платье».

2. Игра в лото «Какой формы предмет?» Детям предлагаю карты, на которых слева изображены фигуры различной формы (круг, квадрат, овал). Ребенок должен взять картинку с изображением предмета и назвать форму предмета (репа - круглая, яйцо - овальное), затем положить картинку около сходной фигуры.

При формировании умений словообразования рекомендуются следующие задания:

1. Образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного (дом- домик, лиса- лисичка).

2. Образовать уменьшительно-ласкательные формы прилагательного (рыжая рыженькая).

3. Образовать прилагательное из существительного (дерево -деревянный, железо - железный).

4. Образовать глаголы с различными приставками (налил- вылил, входят - выходят)

Развитие связной речи

Характерные речевые недостатки умственно отсталых дошкольников следующие: ограниченный словарный запас, грамматически неправильное построение фразы фонетико-фонематическое несовершенство. Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, эти дети имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это, в свою очередь, ведет к трудностям овладения связной речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развернутого смыслового высказывания, до речи с рядом недочетов и ошибок. Поэтому такие традиционно принятые в логопедической работе виды упражнений, как пересказ текста без наглядной опоры, описание предметов, составление рассказов по опорным словам, оказываются недоступными большинству воспитанников. Поэтому на занятиях должны использоваться вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность. В качестве второго вспомогательного средства используется моделирование плана высказывания. Упражнения по развитию связной речи необходимо расположить в порядке возрастающей сложности. Работа ведется в следующем порядке:

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказа обеспечивается порядком картин.

4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки,

7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. На этом этапе создаются предпосылки над творческим рассказыванием.

Последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми высказываниями, подменяя их называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически неоформленных фраз.

В ходе обучения данной категории учащихся школ VIII вида решаются следующие задачи: поиск путей их возможной социализации через привитие норм социально-адекватного поведения, поиск путей их возможной социализации через привитие норм социально-адекватного поведения, развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня их коммуникативной компетентности. повышение уровня их коммуникативной компетентности.

Низкий уровень владения вербальной формой общения обусловлен не только особенностями психофизического развития детей с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости – грубым органическим поражением центральной нервной системы, общим системным недоразвитием речи, но и низким уровнем их коммуникативной компетентности в целом.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проявляется несформированность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций: слабость мотивации, слабость мотивации, нарушение программирования, нарушение программирования, трудности реализации речевой программы и контроля, трудности реализации речевой программы и контроля, выраженные и стойкие нарушения звукопроизношения (Р.И.Лалаева, В.И. Липакова). выраженные и стойкие нарушения звукопроизношения (Р.И.Лалаева, В.И. Липакова).

Уровни сенсорного недоразвития Уровни сенсорного недоразвития К первому уровню могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними. К первому уровню могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними. Ко второму уровню относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Ко второму уровню относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. К третьему уровню отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечаются недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ. К третьему уровню отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечаются недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.

Уровни моторного недоразвития К первому уровню относятся «Безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста. К первому уровню относятся «Безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста. Ко второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Ко второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. К третьему уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена. К третьему уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена.

По степени самостоятельности и активности в процессе общения данную категорию детей Шипицына Л.М. делит на 3 группы: 1) К первой группе относятся дети, самостоятельное участие которых в какой-либо практической работе невозможно. Контакт с ними затруднён. При работе с «неговорящими» учащимися комментарии даёт в основном педагог. 2) Вторую группу составляют учащиеся, испытывающие значительные затруднения в общении жестами и в понимании поставленной задачи. При ограниченной индивидуальной помощи со стороны взрослого они способны самостоятельно довести до конца полученное задание. 3) Учащиеся третьей группы выполняют задания полностью самостоятельно. Взрослый помогает детям проконтролировать себя.

Задачи: 1. Формирование социально значимых коммуникативных умений межличностного общения. 2. Развитие устной речи: стимулирование речевой активности детей во всех видах деятельности; формирование как экспрессивной, так и импрессивной стороны речи; обогащение словаря; совершенствование грамматического строя речи; закрепление уже сформировавшихся функций и форм речи (в частности, диалогической речи); обучение детей действию планирования в рассказывании (работать над фразой с использованием внешних опор: вопросы учителя, схемы, серии сюжетных картинок и т. п.); развитие мелкой моторики; развитие слухового внимания, памяти, фонематического слуха; формирование интонационной выразительности речи (в возможных пределах).

Работа с детьми данной категории начинается с диагностики: наблюдение в учебной и внеклассной деятельности; наблюдение в учебной и внеклассной деятельности; беседа с учеником; беседа с учеником; беседа с учителем и воспитателем; беседа с учителем и воспитателем; логопедическая диагностика: выполнение речевых проб; логопедическая диагностика: выполнение речевых проб; логопедическая диагностика: выполнение речевых проб; логопедическая диагностика: выполнение речевых проб; заполнение речевой карты на ученика; заполнение речевой карты на ученика; построение индивидуального графика уровня актуального речевого развития ученика. построение индивидуального графика уровня актуального речевого развития ученика. построение индивидуального графика уровня актуального речевого развития ученика. построение индивидуального графика уровня актуального речевого развития ученика.

Основные направления коррекционной логопедической работы: Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. Формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности.

Каждое логопедическое занятие включает в себя следующие этапы: Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Работа по формированию умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. Работа по формированию умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. Развитие ручной моторики. Развитие ручной моторики. Развитие речевой моторики; длительного выдоха без участия речи. Развитие речевой моторики; длительного выдоха без участия речи. Развитие элементарных произносительных навыков. Развитие элементарных произносительных навыков. Развитие понимания обращённой речи. Развитие понимания обращённой речи. Снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы. Снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы. Развитие активной речи. Развитие активной речи. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков.

В ходе коррекционных логопедических занятий решаются следующие задачи: побуждать ребёнка смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему; побуждать ребёнка смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему; учить детей понимать обращённую речь педагога, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей; учить детей понимать обращённую речь педагога, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей; развивать пальцевую моторику, подготавливая почву для последующего формирования речи; развивать пальцевую моторику, подготавливая почву для последующего формирования речи; развивать подвижность артикуляционного аппарата; развивать подвижность артикуляционного аппарата; развивать и закреплять элементарные произносительные навыки, добиваться отчётливого произнесения слоговых комплексов и слов с различной интонацией и темпом (на основе подражания); развивать и закреплять элементарные произносительные навыки, добиваться отчётливого произнесения слоговых комплексов и слов с различной интонацией и темпом (на основе подражания); обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.) обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.) учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своём состоянии, выражении просьб и др. учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своём состоянии, выражении просьб и др. закреплять элементарные социальные умения в общении: приветствие, прощание, благодарность; закреплять элементарные социальные умения в общении: приветствие, прощание, благодарность; учить повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции; учить повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции;

Учить называть своё имя и фамилию, имя и отчество родителей, педагогов; учить называть своё имя и фамилию, имя и отчество родителей, педагогов; учить ребёнка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы; учить ребёнка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы; учить осуществлять классификацию предметов по наглядному образцу, знать простые обобщающие слова; учить осуществлять классификацию предметов по наглядному образцу, знать простые обобщающие слова; называть простейшие действия с предметами; называть простейшие действия с предметами; учить действовать на основе подражания двигательному и речевому образцу педагога; учить действовать на основе подражания двигательному и речевому образцу педагога; сопровождать разные виды деятельности доступными видами речевой продукции: звукокомплексами, словами, простой фразой; сопровождать разные виды деятельности доступными видами речевой продукции: звукокомплексами, словами, простой фразой; учить внятно выражать свои просьбы и желания; учить внятно выражать свои просьбы и желания; учить ребёнка участвовать в беседе, специально организованной педагогом; учить ребёнка участвовать в беседе, специально организованной педагогом; учить рассказывать наизусть стишки, потешки, участвовать в коротких инсценировках; учить рассказывать наизусть стишки, потешки, участвовать в коротких инсценировках; упражнять в построении простейших фраз по демонстрируемым действиям, по сюжетным картинкам с опорой на вопросы педагога. упражнять в построении простейших фраз по демонстрируемым действиям, по сюжетным картинкам с опорой на вопросы педагога.

Основная идея коррекционной логопедической работы – слияние двух видов деятельности – игровой и учебной, и на ее основе целенаправленная организация взаимодействия детей между собой и учителем в рамках логопедического занятия. Основная идея коррекционной логопедической работы – слияние двух видов деятельности – игровой и учебной, и на ее основе целенаправленная организация взаимодействия детей между собой и учителем в рамках логопедического занятия.

Задачи учебно-игровой деятельности: формирование информационно-коммуникативного компонента деятельности, которое заключается в знакомстве детей с основными приемами по обмену информацией, в обучении умению ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения каких либо проблем; формирование информационно-коммуникативного компонента деятельности, которое заключается в знакомстве детей с основными приемами по обмену информацией, в обучении умению ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения каких либо проблем; формирование интерактивного компонента коммуникативной деятельности – налаживание взаимодействия, сотрудничества между членами детского коллектива; формирование интерактивного компонента коммуникативной деятельности – налаживание взаимодействия, сотрудничества между членами детского коллектива; формирование перцептивного компонента коммуникативной деятельности – формирование у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью образа другого человека. формирование перцептивного компонента коммуникативной деятельности – формирование у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью образа другого человека.

В условно-импровизированных ситуациях общения, создаваемых на логопедических занятиях, благодаря игровому моделированию уроков, мы имеем возможность тренировать все компоненты коммуникативных умений (информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный) и одновременно развивать речь.

Коррекционная направленность логопедической работы

с умственно-отсталыми школьниками

Структура речевого дефекта у детей с СНР .

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У учащихся начальных классов наблюдаются грубые нарушения устной и письменной речи. Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении учебной программы по письму, вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Нарушение фонетико – фонематического компонента речевой системы .

1.Дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены и смешения (нередко искажения звуков). Неправильно произносятся до 15 звуков.

2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

Нарушение лексико – грамматического компонента речевой системы

Лексический запас ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и акустическому свойству).

Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:

а) недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;

б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;

в) трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;

г) недостаточное развитие связной речи.

Психологические особенности.

Неустойчивое внимание.

Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

Недостаточное развитие способностей к переключению.

Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.

Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.

Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствия:

а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;

б) трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определение путей и средств достижения учебной цели, контролирование деятельности, умение работать в определённом темпе).

Основные направления работы

Развитие звуковой стороны речи. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения.

Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

– уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

– уточнение значений используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

– развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

– установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построений высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

– устойчивости внимания;

– наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

– способности к запоминанию;

– способности к переключению;

– навыков и приёмов самоконтроля;

– познавательной активности;

– произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

– планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств в достижении учебной цели);

– контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);

– работа в определённом темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление);

– применение знаний в новых ситуациях;

– анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

– умение внимательно слушать и слышать учителя – логопеда, не переключаться на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (занять позицию ученика);

–умение понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

– умение свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

Умение целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуаций в учебной деятельности;

– ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

– ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

– ответы двумя, тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

Применение инструкции при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

Употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

Обращение к учителю - логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

Формирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

Соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны»);

Составление устных связных высказываний с элементами творчества.

Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей. Все знания, речевые навыки, умения, полученные детьми во время занятий с логопедом, учителем и воспитателем, должны быть закреплены в процессе повседневной жизни (прогулки, экскурсии, посещения театра, уход за растениями и животными, помощь взрослым дома и на даче).

Речевой режим в школе и дома.

Логопедические занятия проводятся два раза в неделю, группы формируются с учётом однородности дефектов речи детей и формированию звуковой и смысловой стороны речи. Суммарная нагрузка на одного ученика в неделю не превышает одного академического часа. Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем – логопедом, как в первой, так и во второй половине дня, продолжительностью 20 – 25 минут. Групповые занятия по технологии «Коррекция фонетико – фонематической стороны речи на основе формирования и расширения, семантических полей слов, развитие их валентностей, функций словоизменения» проводится один раз в неделю по 35 – 40 минут.

В школе проводятся речевые пятиминутки (упражнения для развития мелодико–интонационной стороны речи, голоса, дыхания) перед первыми уроками ежедневно и во внеурочное время, после прогулок, перед выполнением домашних заданий.

Ведутся тетради взаимосвязи , в которых учитель, логопед и воспитатель ежемесячно планируют работу с каждым ребёнком. У логопеда имеются речевые карты на детей, которые заполняются три раза в год (в начале учебного года, перед консилиумом и в конце учебного года).

Также речевой режим осуществляется через «речевые уголки», которые находятся в классах. В этих уголках ребёнок может самостоятельно контролировать уровень речевого развития (домики, цветочки, лесенки, памятки - опоры). Кроме того, в классе имеются «экраны звукопроизношения» , в которых отражается речевое развитие детей (для учителей). Один раз в неделю проводятся консультации для родителей , организуются посещения ими логопедических занятий. В течение года организуются различные формы внеклассной работы (конкурсы чтецов, хоровых коллективов и др.)

В дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей проводится разнообразная работа по развитию речи. Серьезное внимание уделяется коррекции произношения, расширению словаря, построению фразы, составлению несложных рассказов по картинке. Подобная практика безусловно, приводит к положительным сдвигам в речи умственно отсталых воспитанников. У них увеличивается словарь, появляются умения составлять предложения и отвечать на вопросы по содержанию простой сюжетной картинки.

Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно- направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения. В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с легкой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, при небольшой наполняемости групп.

В детских садах содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих его интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую т социальную несостоятельность.

Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития.

В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с воспитателями.

Специфика логопедической работы в специальном дошкольном учреждении обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками.

1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие.

2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.

4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков.

7. Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.

8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.)

9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.

10. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала.

11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы.

12. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

13. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки.

14. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции расстройств.

15. Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.